“Så kan de lære det – kan de!”

Det har længe været god latin, at eksamen er den endelige afsluttende vurdering af elevens udbytte af undervisningen. Her skal eleven vise, hvad han eller hun har lært. Eksamen afholdes først, når undervisningen er afsluttet. Den er en absolut summativ evaluering. Undervejs i undervisningen har læreren evalueret eleverne og givet fremadrettet faglig vejledning. Det er den formative evaluering, som blandt andet kommer til udtryk ved terminskaraktererne.

Årskarakteren er i princippet også en summativ evaluering af eleven ved undervisningens afslutning, men lærerens vurdering bygger på indtryk af elevens arbejde gennem den sidste periode. Igen er der tale om en summativ evaluering, og en fremadrettet faglig vejledning i forbindelse med den afsluttende årskarakter er meningsløs – for løbet er jo kørt.

Men fordi noget længe har været god latin, behøver det jo ikke at være rigtigt!

I et forsøg godkendt og støttet af Undervisningsministeriet i fagene oldtidskundskab og matematik C i stx er den afsluttende prøve i to klasser på Borupgaard Gymnasium og Ørestad Gymnasium afløst af en række delprøver afholdt i løbet af skoleåret 2012-2013. Selve eksamenskarakteren og årskarakteren er så et gennemsnit af de karakterer, som eleven har opnået i disse delprøver. Eleverne får ikke terminskarakterer i faget, for de har jo fået prøvekarakterer. På denne måde vil den afsluttende karakter bestå af en blanding af karakterer givet undervejs i forløbet og karakteren for den sidste prøve. Den formative og den summative evaluering smelter sammen.
En væsentlig grund til forsøget er at skabe rammer for undervisningen, så den opleves relevant af både undervisere og elever. Der tales og skrives for tiden meget om motivationsudfordringen. At mange gymnasieelever i tiden ikke oplever undervisningen relevant med de negative konsekvenser, det får for elevmotivationen og det tilsvarende læringsudbytte. Denne problemstilling kan angribes på mange måder, og i dette forsøg afprøves, om evalueringsrammen kan påvirke elevmotivationen konstruktivt med øget læringsudbytte.

En anden grund er, om man kunne sikre, at det stadig stigende antal af gymnasiefremmede elever i klasserne vil have en bedre mulighed for at kunne bestå eller fremme deres karakterer med en prøveform, som tester umiddelbart efter undervisningsforløbet, når stoffet er mere præsent og overskueligt for eleven.

Fagene
Matematik er et svært fag for mange. Det gælder i særlig grad på matematik C, hvor elevernes udbytte af undervisningen ofte er forbavsende ringe.

Det kan man godt undre sig over som matematiklærer, fordi matematik C netop er det almendannende matematikfag, der skal belyse, hvordan matematik indgår som praktisk redskab i dagligdagen. Men alligevel virker faget verdensfjernt og irrelevant for mange elever, som kæmper med motivation.

Noget tilsvarende gør sig gældende for oldtidskundskab. For det første kender eleverne ikke faget og de faglige mål til at begynde med, og der går ofte en rum tid, før eleverne er fortrolige med dette og forstår, hvad formålet med undervisningen er.

Begge fag afsluttes med en eksamen, som er placeret efter fagets afslutning, hvis eleverne overhovedet skal til eksamen. Det sker i sagens natur, længe efter at første forløb blev afsluttet, og det kan i den nuværende ordning være svært at opnå samme niveau, som eleven havde umiddelbart efter forløbet. Det kan gå ud over elevernes motivation i forhold til faget og kan forringe deres endelige karakter, hvis motivationen for at tage faget til sig og elevens ambitioner om at få en god karakter først sker ved udsigten til en kommende årskarakter eller eksamen ved fagets afslutning sidst på skolerået.

Forsøget
Grundtanken i forsøget er at dele hvert fag op i mindre dele med hvert sit eget tydelige kernefaglige indhold og kompetencemål. I matematik valgte vi at dele faget op i fire dele med hver sin delprøve. De fire delprøver udvalgtes som fire forskellige prøvetyper (multiple choice, skriftlig prøve, portfolioprøve og mundtlig gruppeprøve) afpasset til indholdet – i faktaboksen ses flere detaljer over opdelingen.

Hver af de tre første delprøver var både af summativ og formativ karakter, idet indsatsen af den enkelte elev blev vurderet og knyttet sammen med en vejledning for arbejdet i næste periode. Kun den sidste prøve var en ren summativ vurdering.

Alle prøver forgik uden censur på Ørestad Gymnasium, men på Borupgaard Gymnasium censurerede to matematikkolleger prøve tre og fire.

I matematik valgte vi at lade hver af de fire prøver indgå med forskellig vægt, fordi eleverne starter i 1.g med meget forskellige forudsætninger og måske ikke når op på niveau med de andre i løbet af det første par måneder. Desuden blev omfanget af matematiske kompetencer, der testedes, også større og større gennem prøverne, så derfor lagde vi større vægt på de sidste prøver.

Forud for hvert af de fire undervisningsforløb havde eleverne fået klare målbeskrivelser for forløbet. De bestod af en meget grundig beskrivelse af både det kernefaglige indhold og de kompetencekrav, der stilles. Samtidig fik de instruktioner i, hvordan de kunne demonstrere, at de faktisk kunne honorere de opstillede krav. Skematisk fik eleverne for hvert forløb oplyst følgende:

1. Hvilke begreber skal du kende og beherske.
2. Hvilke metoder skal du kunne anvende begreber med.
3. Hvordan kan du vise, at du kender begreberne og kan anvende dem adækvat.

I oldtidskundskab brugte vi en fast model til at gøre eleverne bekendt med de faglige mål i begyndelsen af hvert forløb og arbejdede i det daglige med at konkretisere målene for eleverne. Alle beskrivelserne (de faglige mål, forløbsplaner og delevalueringer) såvel som elevernes individuelle portfolioer forankredes i en fælles hjemmeside for klassen. Hver beskrivelse af de afsluttende evalueringer blev indledt med de relevante ”pinde” fra læreplanen under overskriften: ”Det skal du kunne” og en udspecificering i forhold til det enkelte forløb under overskriften: ”Det viser du ved”. Vi udarbejdede fem evalueringer/prøver – en efter hvert forløb.

Det var vigtigt for os at afprøve forskellige prøveformer for at variere evalueringerne. Derfor valgte vi både skriftlige og mundtlige prøver, prøver i grupper og individuelt samt prøver med og uden censor (hinanden).

Evalueringen/prøven skulle skrives i portfolioen og dermed følge eleven som en vejleder frem mod næste delevaluering. Portfolioen fungerede tillige som fundament for den formative feedback fra lærerens side, som eleven modtog efter hver afsluttet prøve. Portfolioen kom dermed til at være opsamlende for elevens arbejde undervejs samt som skabende det endelige overblik over året og de enkelte delevalueringer. Vores intention om at skabe en portfolio for hver elev viste sig hurtigt at blive det bindende led i vores evalueringer.

Hver evaluering fik hver sin form og medie for at afprøve så mange evalueringsmuligheder som muligt. Vores erfaringer viste, at de forskellige evalueringsformer havde hver deres kvaliteter og appellerede til forskellige elevtyper. Dermed åbnede vi op for et bredere rum for eleven at udtrykke sig i end den strengt mundtlige performance, som studentereksamen er i oldtidskundskab.

Evalueringen af forsøget
Forsøget blev fulgt undervejs og slutevalueret af Center for evaluering i praksis, CEPRA, University College Nordjylland. (Link via QR-koden).

Evalueringen er meget positiv. Fra rapportens konklusioner kan man læse:

”Forsøget med modulopdelt undervisning på to gymnasier med fire deltagende klasser i fagene oldtidskundskab og matematik C viser med stor tydelighed, at der er gevinster i form af større læringsudbytte for flere elever.” og ”De modulopdelte evalueringer giver bedre læring, bedre motivation og større fagligt overblik hos eleverne. Forsøget har meget flotte resultater, hvad angår at få alle elever med – hvilket vil sige, at alle elever (på nær én) opfylder minimumskravene i fagene.”

Som lærergruppe synes vi også, at forsøget har været en god oplevelse. Eleverne har været glade for de klare delmål i løbet af året, og selv om den sidste prøve næsten har haft samme pensum i matematik, som man normalt har ved de ordinære prøver, så følte eleverne det som en lettelse, at de undervejs kunne sætte kryds ved noget af stoffet, som så var overstået. De fire karakterer, hvoraf de tre var kendt inden den sidste prøve, gav dem også lidt sikkerhed for udfaldet af den sidste prøve, som nu ikke bare var en ”knald eller fald”-prøve.

En elev siger: ”Jeg synes, man er mindre nervøs, når man skal op til de modulopdelte eksamener, fordi man måske føler, at der ikke helt er det samme pres, som der ville være til en almindelig eksamen, hvor det hele kan blive afgjort i én eksamen.”

Vi har i hvert fald gjort nogle erfaringer med evalueringsformer og eksamensformer, som vi mener er meget nyttige at bruge, når man diskuterer prøveformen. I fagene er der mange dimensioner både i kompetencer og i det kernefaglige indhold, og en traditionel eksamen er jo kun en stikprøve i et meget lille udsnit heraf. Og de forskellige dimensioner testes ikke optimalt ved kun at bruge én prøveform. I vores forsøg har vi anvendt forskellige prøveformer til at teste de forskellige dimensioner i fagene.

Det har også været en god oplevelse at kunne blande de formative evalueringer med de summative. Der er jo ikke noget mere ærgerligt for en elev, der ved den afsluttende eksamen får at vide: ”Ja, du fik kun 4, men hvis du havde gjort sådan og sådan, kunne du få mere,” for der er jo ikke et nyt forsøg. Det er der faktisk i denne prøveform!

Vores oplevelse er også, at eleverne har været mere motiverede. Vi tror, at det er prøverne og de præcise krav ved hver prøve, der får eleverne til at holde ved og ikke opgive undervejs – noget, som vi desværre ofte oplever på matematik C såvel som i oldtidskundskab.

Følgende citat er fra afrundingen af følgeforskningsrapportens afsnit om motivation og opsummerer fint rapportens indhold:

”Modulevalueringsformen viser sig i analysen desuden at øge elevernes motivation i forhold til blandt andet at tilegne sig stoffet, være til stede i alle timer, lytte aktivt og tage noter. Det er vigtigt for eleverne at forstå stoffet her og nu, fordi der venter en prøve umiddelbart efter.

I tilegnelsesprocessen mellem indhold og drivkraft (Illeris 2006) sker der således noget for eleverne, når der arbejdes med modulevaluering som alternativ til eksamen. Indholdet bliver pludselig mere overskueligt, forståeligt, relevant og vedkommende for eleverne. Dette motiverer til yderligere læring og vitaliserer dermed det drivkraftsmæssige. Motivationen til at være med og forstå stoffet drives umiddelbart af den forestående prøve, men netop ved den øgede læring og forståelse af stoffet, som fremkommer på baggrund af den modulopdelte opbygning, bliver motivationen ligeledes drevet af tilpasse forstyrrelser og udfordringer, hvor eleverne oplever at skulle strække sig, men også at lykkes, når de lægger arbejde i det.

Der bliver således tale om en gensidig motiverende proces, hvor indre og ydre motivation bliver et og samme.” (s.20).

Kunne det være fremtidens model for evalueringer?
Hertil kan vi svare ”ved ikke”, selv om forsøget blev evalueret så positivt. Vi har kun haft ét forløb i to fag med fire klasser, så det er et spinkelt grundlag at anbefale nye eksamensformer ud fra. Men vi er sikre på, at vi her har fat i gode ideer til nye prøveformer. Prøveformer, der bedre passer til elevernes daglige arbejde, idet det er integreret heri, og er bedre egnet til at vurdere elevernes faglige færdigheder og kompetencer. Og nye prøveformer er absolut nødvendige. De nuværende mundtlige reproduktive prøver passer ikke til moderne undervisning, og de passer slet ikke til kompetencetænkning. Vores erfaring med forskellige prøvetyper til forskellige forløb er meget positiv, og det giver en meget mere alsidig og valid bedømmelse af den enkelte elev.

Samtidig vil vi også gerne gøre op med dogmet om de vandtætte skotter mellem formativ og summativ evaluering. Vores erfaring er, at det faktisk var den medtællende karakter ved delprøverne, der havde den afgørende motiverende virkning.

Man kan være betænkelig med prøveformer, hvor bedømmelsen foretages af læreren uden ekstern censors medvirken. Men det sker jo allerede i dag, hvor årskarakteren alene gives af læreren. Og den er endda baseret på et skøn. Hvis man afholder flere karaktergivende delprøver, så kunne man jo lade den sidste være den prøve, hvor der eventuelt ved lodtrækning kom en censor, som medvirkede.

Nu lever vi i en testkultur, og det kan bekymre, at for mange test ændrer undervisningen for eleverne fra læring til banal testtræning. At de bare lærer for at få en god karakter ved testen. Måske mister man det vigtige almendannende element i faget. Dette element indgår i de mundtlige standpunktsevalueringer og den sædvanlige årskarakter, så derfor kan dette også gøres evaluerbart. Blot skal man finde passende test til dette. Vores anbefalinger er, at enhver evaluering formativ eller summativ bygger på en form for lærerens test af eleverne, men denne er ikke altid italesat eller formaliseret. Men det betyder jo ikke, at disse elementer ikke kan testes – man skal blot finde den rigtige måde at gøre det på. Her er portfolioevalueringen i vores øjne et meget velegnet instrument, for den kombinerer jo elevens daglige arbejde med faget med selve testen, hvor eleven fremlægger sit arbejde. I matematik var det erfaringen, at standpunktskarakterernes bortfald ikke betød noget, for eleverne anså prøvekaraktererne som en slags standpunktskarakterer, og det betød ikke noget for dem, at de fik dem på andre tidspunkter end karaktererne i deres andre fag.

Den endelige karakter var et gennemsnit (vægtet eller ej) af delprøvernes karakter. Det betød, at de meget lave karakterer forsvandt, og det var positivt. Men det betød også i oldtidskundskab, at de høje karakterer, som ses ved den nuværende mundtlige prøve var sværere for eleverne at få. Blot en lav karakter i én prøve var nok til, at 12-talseleven kun fik 10. (Dette oplevede vi ikke i matematik, hvor prøverne havde vægtet gennemsnit). Men måske kan man forebygge dette ved at lade gennemsnittet udregne på andre måder.

I matematik er der både undervisnings- og elevtid, og det gjorde, at der ikke var problemer med at få tid og lærerressourcer til selve testene. I oldtidskundskab er der ikke elevtid, hvorfor lærerne her følte at de manglede tidsressourcer til testene. Dette problem må man løse, for eksempel ved at tildele en del af eksamensressourcerne til lærere i fag uden skriftligt arbejde, så prøverne ikke tager for meget undervisningstid fra faget.
Så med disse ”pros and cons” vil vi opfordre til, at man laver et større udviklingsarbejde med nytænkning af de mundtlige eksamensformer, så vi kan få eksamensformer, der både motiverer og evaluerer eleverne bedre og mere validt.