Artikel
Magtkampen i gymnasiet og andre steder
No image

Magtkampen i gymnasiet og andre steder

Hvis tendensen til, at undervisningsinstitutionerne på alle niveauer oplever, at deres autoritet svækkes, fordi flere studerende skal presses igennem uddannelserne med stadig højere karakterer, på trods af at de kan mindre end tidligere, bliver de dygtige lærere taberne og vil søge væk, med de forudsigelige følger det vil få, mener kronikøren.

Denne artikel er hentet fra arkiv og er ikke optimeret til det nye design.

Magt kan defineres som evnen til at påtvinge andre vores vilje, og kamp som den adfærd, hvorved vi gør det. Magtkamp er kort sagt udøvelsen af et pres med det formål at få vores vilje. Som sådan kan magtkampe karakteriseres som barnlige og umodne. At påtage sig en rolle og det dermed forbundne ansvar er at lade viljen til noget bestemt komme til udtryk i forhold til andre, for eksempel at ville lære dem noget, fordi indlæring i videste forstand kan defineres som en adfærdsændring. Det møder modstand. Denne modstand kan være større eller mindre, men det udelukker ikke, at magtkamp er et forhold mellem pres og modstand. 
I undervisningssituationen er det forholdet mellem den almendannelse, vi skal give eleverne, og deres mere eller mindre egocentriske tilbøjelighed til noget andet, der udgør henholdsvis presset og modstanden. I andre situationer kan presset og modstanden have andre indhold. Hvis det skal foregå på en civiliseret og regelbundet måde, således at det ikke i mere primitiv forstand drejer sig om at vinde eller få det sidste ord, så rejser det en lang række problemer såvel i som uden for undervisningssituationen. 
I et demokrati har alle i princippet lige ret til at udtale sig, men reglerne og lovene stipulerer i de fleste tilfælde, hvem der har ret. Hvis udfaldet således teoretisk set i de fleste tilfælde er givet på forhånd, er der så noget formål med den demokratiske kommunikation og debat? Det giver anledning til det spørgsmål, jeg vil beskæftige mig med, det vil sige det problem, at de formelle krav ofte står over for en modstand, som ikke kan eller vil opfylde de formelle krav. Problemet gør sig gældende på alle niveauer såvel inden for som uden for undervisningssituationen.

Had og ulykkelig eksistentialistisk bevidsthed 
Om forholdene i oldtidens Hellas skriver Rudi Thomsen, at proletarerne i deres nødsituation naturligvis var ”svorne modstandere af det bestående rege­ringssystem, og derfor sluttede de op bag mellemklassen under dens kamp mod det privilegerede herskerlag. Herved kom også udpræget sociale modsætninger til udladning i de indre magtkampe, som den politisk utilfredsstillede mellemklasse gav bolden op til. Følgelig antog disse kampe hyppigt en ubarmhjertig og hadefuld karakter”. 
Vi får her en beskrivelse af et tidligt ressentiment, det vil sige de underprivilegeredes had til de privilegerede klasser, som de følte sig undertrykt af, og hvorom Camus skrev, at et sådant ressentiment eller had blev den drivfjeder, der rystede det 20. århundrede (Oprøreren). 
På den anden side fører den opfattelse, at den optimale selvudfoldelse sker i frihed fra og på bekostning af medmennesket, til ensomhed og melankoli, som er de centrale temaer i Sartres tidlige forfatterskab. 
”Medmennesket bliver en trussel, og resultatet er, at ethvert forhold bliver en magtkamp, ja endog kærligheden bliver reduceret til et spørgsmål om dominans.  Det er blandt andet eksistentialismens opfattelse af friheden og erkendelsen af angsten som en følge, der gør den eksistentialistiske bevidsthed ulykkelig”, skriver Hans Boll Johansen i sin Introduktion til Sartre.

Kampen om overtaget 
I magtkampen mellem dem, der presser på, og dem, der gør modstand, må der findes en grænse mellem visheden om at være i sin gode ret til at stille krav og på den anden side følelsen af, at de, der presser på, går for vidt, af hertil og ikke længere, altså af, at presset mødes af andre rettigheder, der kræves respekteret. 
Hvis denne grænse ikke findes, er der fare for, at den loyale samarbejdsindstilling fortrænges af et strategisk skøn over chancerne for sejr. Det sker, når følelsen af den selvfølgelige og retmæssige placering på den sociale rangstige frustreres, og når utilfredsheden med den nødsituation, som de, der gør modstand, befinder sig i, bliver for stærk. 
Det viser sig ikke kun i den måde, begge parter forsvarer sig på, men også i den måde, hvorpå begge parter kæmper for at få overtaget over modparten. Hvis vi ikke forstår at sætte rimelige grænser for såvel det pres, vi udsætter eleverne for, som deres modstand imod det, er der risiko for, at magtkampen fører til en trussel mod det undervisningssystem, vi som institution har til opgave at forvalte. 
I den vellykkede undervisningssituation er der tale om, at vi øver eleverne i selvstændig iagttagelse, bearbejdning, vurdering, beslutning, handling og ansvar for det, de gør, altså i det, der karakteriserer den selvstændige personlighed. Hvis det mangler, fører det til uselvstændighed, afhængighed og i værste fald til det, der karakteriserer den manipulerende og forstyrrede personlighed. 
Det vil sige, jo større angsten og usikkerheden over for kravene i gymnasiet er, jo større vil tilbøjeligheden til at omgå dem være, jo mere tilspidset bliver konflikten mellem det pres, vi lægger på eleverne, og deres modstand imod det, som vi allerede ser det i forbindelse med det skriftlige arbejde. Det vanskeliggør yderligere den tilegnelse af viden og færdigheder, vi skal bibringe eleverne. Det kan selvfølgelig også medføre, at de pågældende elever går ud eller fortsætter på hf, men det er kun i de færreste tilfælde.

Kommunikationsproblemer en udfordring 
Det er klart, at gymnasiets tendens til i så høj grad at strukturere elevernes hverdag kan komme i konflikt med deres følelse af at have indflydelse på og ansvar for det, de gør, fordi det hele er så tilrettelagt for dem. På den måde kan dagligdagen tage sig ud ligesom for børn af forældre, der ikke tør overlade ansvaret for noget til dem, og som derfor i misforstået hjælpsomhed modvirker, at børnene udvikler deres selvstændighed. Det kan være en del af årsagen til modstanden mod undervisningen. 
Det er imidlertid givet, at den enkelte elevs personlige konstitution er afgørende for den måde, undervisningssituationen opleves på, og dermed for den enkelte elevs reaktion på den. Mange elever protesterer over den manglende selvstændighed, samtidig med at de er bange for og ikke kan arbejde selvstændigt, som det er tydeligt ved gruppearbejde. Således kan elever være temmelig modsætningsfyldte og ambivalente i den selvstændiggørelsesproces, de befinder sig i. 
Det er et aspekt af magtkampen, der kan gøre det meget svært at finde ud af, hvad eleverne egentlig vil. Således er det svært at undgå, at der i forholdet mellem lærernes faglige kompetence og svage elever opstår en magtkamp, der anfægter lærernes autoritet, fordi den udsættes for de svage elevers modstand. 
Et andet aspekt er de kommunikationsproblemer, der kan være en følge af forholdet mellem lærernes sproglige kompetence og et stadig stigende antal elevers manglende ordforråd og dermed manglende muligheder for at matche de problemstillinger, de præsenteres for i undervisningssituationen. 
Til alle fag knytter der sig ikke kun en stor del af dagligsprogets ordforråd, men også en faglig terminologi, som meget få elever bliver helt fortrolige med i løbet af deres gymnasietid. Vi kommer gang på gang ud for, at elever måske ikke mindst i de humanistiske og samfundsvidenskabelige fag bruger fagudtryk, hvis betydning de enten ikke kender eller kun har en utilstrækkelig – minimal – forståelse af. Når vi samtidig ved, at det sprog, eleverne bruger, at deres ordforråd og dets begrebsomfang er bestemt af deres sociale baggrund og personlige erfaringer, så bliver det tydeligt, hvor sarte mange elever er over for kritik af deres skrift- og talesprog, fordi de ikke kun oplever det som en kritik af deres sprog, men også som en kritik af dem personligt. 
Det kan for eksempel skyldes, at de lever under utilfredsstillende vilkår, hvor de ikke har plads og ro til at lave deres lektier, konflikter i hjemmet, eller ordblindhed og andre psykiske problemer. Vi ved, hvor vigtigt det er, at de lærer at formulere sig, og at vi tager hensyn til deres ret til at sige det, de vil, men det kan være svært, hvis de enten ikke vil sige noget eller vil tale om noget, der ikke har med undervisningen at gøre.

Faglige autoriteter eller magtmennesker 
De åbenlyse og skjulte magtkampe, der foregår i undervisningssituationen, kan både skyldes interessekonflikter, og at der er noget, der ikke fungerer. Når disse konflikter ikke kun drejer sig om undervisningen, men også er blevet personrettede, så bliver der tale om negative følelser, der ud over de ovenfor anførte årsager ofte skyldes elevernes og ikke mindst forældrenes uindfriede ambitioner på deres børns vegne eller sårede forfængelighed, når de ikke får tilstrækkeligt høje karakterer for de opgaver, de har skrevet for deres børn. Det viser sig blandt andet i de ekstreme og grænseoverskridende klager uden forståelse for undervisningssituationen og de krav, der stilles til eleverne, som vi oplever i disse år. Når en elev, der stort set ikke har åbnet munden, men hver gang har afleveret stile til for eksempel 10, får 00 til eksamen, er det nærliggende at slutte, at vedkommende ikke har været eneforfatter til sine stile. 
Det tager som regel et stykke tid, før folk bliver i stand til at differentiere mellem problemerne hjemme og problemerne i undervisningssituationen! 
Hvis et stigende antal elever i virkeligheden ikke vil anerkende de faglige krav, men alene gør det af frygt for at måtte gå ud, så kommer lærerne ikke til at fremstå som faglige autoriteter eller ”lovlig myndighed”, men som magtmennesker, der udsætter dem for et urimeligt pres. De mener generelt, at der ikke er noget i vejen med dem, men at de er ofre for et alt for stort arbejdspres.  
I de tilfælde, hvor disse elever ikke vil anerkende, at de har personlige problemer, kan der derfor ikke undgå at opstå magtkampe mellem lærernes, elevernes og deres forældres opfattelser af, om det for eksempel er i orden at møde uforberedt til undervisningen, tage kørekort i skoletiden eller holde ferie uden for de normale ferier etcetera.  
Det gælder som nævnt for mange af disse elever, at de enten prøver at få skolen til at acceptere deres begrundelser eller går ud, men det kan være utrolig opmærksomheds- og tidkrævende, og det må være indlysende, at det er uacceptabelt. Det må være en forudsætning for at tage en uddannelse, at eleverne kan fokusere på de fælles mål, og at de kan forholde sig til hinanden og til lærerne uden at gøre forholdet til en magtkamp, hvor de vil påtvinge lærerne deres vilje med hensyn til undervisningens indhold og form. 
Lærerne må naturligvis acceptere, at eleverne kan være bange for dem, selv om de opfatter sig som rare og venlige mennesker. Måske er det heller ikke lærernes magt, eleverne er bange for, men sikkerheden for, at de får deres eksaminer med de ønskede resultater. Så længe lærerne selv er parthavere og dommere i kampen om karaktererne, er det imidlertid svært at undgå, at undervisningssituationen netop bliver en magtkamp.

Uholdbart i international konkurrence 
I klasser, der fungerer dårligt, er der en tendens til, at de elever, der ønsker at klare sig så godt som muligt, mener, at det er lærernes ansvar at gribe ind over for de elever, der ikke følger med og forstyrrer undervisningen, i stedet for selv at gøre det. Det er klart, at det i graverende tilfælde er lærernes og dermed skolens ansvar at gribe ind, men lærerne har så godt som ingen muligheder for at gribe ind over for meget splittede klasser med udtalt sort-hvide opfattelser, hvor lærerne enten idealiseres eller det modsatte, og klasser, hvor der er en tendens til at fortrænge problemerne, fordi en dominerende del af klassens elever vil have så meget ud af undervisningen som muligt. 
Det ligger uden for den enkelte lærers muligheder og opgave at skaffe sig indsigt i de dybere årsager til, at klasser fungerer sådan. Det er imidlertid tydeligt, at det er i sådanne klasser, at konflikterne og den indbyrdes magtkamp er størst. 
I en undervisningssituation, hvor en lærer står over for en dysfungerende klasse, er der en tendens til, at begge parter mistror den anden part og i stedet for at spørge, hvad der er årsag til problemerne, spørger, hvem der er årsag til dem. Kort sagt at give den anden part skylden for problemerne. Dermed er der grundlag for, at magtkampen eskalerer. 
Man kan prøve at nedskrive løsningsforslag, der så vidt muligt tilgodeser begge parters interesser, men det vil sjældent løse konflikten, fordi den dysfungerende part ikke kan opfylde de almindelige skrevne og uskrevne krav til undervisningssituationen. Man vil derfor se, at sådanne konflikter ender i magtkampe om, hvis standpunkt der skal nyde fremme. I den slags tilfælde har det desværre vist sig, at det af ideologiske og praktiske grunde langtfra altid er den, der har ret, der også får det. Således kunne man på forsiden af Weekendavisen fra den 17. juni sidste år læse, ”at den klassiske faglighed kort sagt styrtdykker”, og ”at mange kandidatstuderendes niveau var katastrofalt lavt” ifølge en tysk eliteprofessor ved Aarhus Universitet. Det samme gælder for gymnasierne, og det ville ikke være tilfældet, hvis kravene blev overholdt. 
Hvis tendensen til, at undervisningsinstitutionerne på alle niveauer oplever, at deres autoritet svækkes, fordi flere studerende skal presses igennem uddannelserne med stadig højere karakterer, på trods af at de kan mindre end tidligere, så tror jeg ikke, at der er tvivl om, at de dygtige lærere bliver taberne i fremtidens undervisningsinstitutioner, og at de, der har mulighed for det, vil søge væk, med de forudsigelige følger det vil få. Det ser vi allerede tydelige tendenser til. Hvis vi skal klare os i den internationale konkurrence, er det uholdbart, at vi ikke løser det problem, at de formelle krav ofte står over for en modstand, som ikke kan eller vil opfylde og dermed respektere de faglige mål.

Om Carl Kähler

Magister i litteratur-videnskab fra Københavns Universitet 1975. 
Sidefag i oldtidskundskab, filosofi og psykologi. 
Ansat på Køge Gymnasium siden 1976. Forelæst på Folkeuniversitetet fra 1984 til 1992. 
Har udgivet bøger om Kierkegaard og Homer og senest i 2012 Det kompetente selv, som handler om Albert Bandura og snart kommer i anden udgave. Desuden udgiver han på forlaget Frydenlund i løbet af foråret Den kropsmindede hjerne, der blandt andet handler om Antonio Damasio, som en del gymnasielærere kender.

Kommentar til artiklen

Skriv et svar

Anbefalede stofområder
Anbefalede emner

Artikler

Meninger

Anmeldelser

Ingen resultater