Instrumentalitet og forståelse

I klasseværelset møder hf-læreren et hav af personligheder, grader af nysgerrighed og kulturelle baggrunde. Tilgangen til lærer og læring – til undervisning – er meget forskelligartet. Nogle elever er opdraget i akademiske hjem, andre er gymnasiefremmede. Nogle har et fasttømret, andre et åbent verdensbillede. Der er kønsforskelle og sociale forskelle, nogle er selvbevidste, andre med en usikker identitet.

Læreren skal tydeliggøre sammenhænge og muligheder samt angive retning i kompleksiteten. Undervisning handler om at lette beskrivelsen af verden ved hjælp af modellering, systematisering og stilladsering, hvor det drejer sig om praktisk metodik. Desværre svarer den faglige modellering ikke altid til elevernes oplevelse af verden. Divergerende verdensopfattelser skal strømlines og rettes mod et dannelsesideal og et arbejdsmarked, hvor sprog og dermed omverdensforståelse konvergerer tilstrækkeligt til, at autonom udfoldelse inden for de udstukne rammer bliver mulig.

Det fremgår af hf-bekendtgørelsens § 1, stk. 4, at: Uddannelsen skal have et dannelsesperspektiv med vægt på kursisternes udvikling af personlig myndighed. Kursisterne skal derfor lære at forholde sig reflekterende og ansvarligt til deres omverden: medmennesker, natur og samfund, og til deres egen udvikling. Uddannelsen skal tillige udvikle kursisternes kreative og innovative evner og deres kritiske sans.

Stx- og hf-bekendtgørelsernes § 1 er enslydende, på nær stk. 1 samt begrebet ’elever’ i stedet for ’kursister’. Skolens opgave er altså at myndiggøre alle trods forskellige baggrunde. Spørgsmålet er, om alle kan.

Selvfølgelig! Men stien dertil ligger delvis uudforsket hen …

Flere uddannelsesfremmede
For godt to år siden kom jeg fra stx til hf. Det er ikke urimeligt at sige, at der er tale om to forskellige ungegrupper; faktisk er hf-kursistgruppen indbyrdes mere spredt end de mere ensartede stx-elever. Tre grupper er fremtrædende på hf: voksenkursister – traditionelle hf-kursister, meget målrettede; efterskolekursister – stor andel af gymnasievante unge; og unge direkte fra 9. eller 10. klasse – mange er decideret gymnasiefremmede. Sidstnævnte gruppe bliver stadig større på hf, hvilket er positivt, fordi flere får en ungdomsuddannelse. Men de unges naturlige umodenhed og de mange med uddannelsesfjern baggrund giver selvfølgelig flere udfordringer. Bare i løbet af mine to år på hf har jeg set væsentlig flere uddannelsesfremmede i kursistgruppen.

De sociale og kulturelle forskelle spænder i det (sen-)moderne samfund fra meget traditionelle verdensbilleder, som synes stivnet i rituel paternalistisk autoritet, til normløs (post-)modernitet uden faste værdier og fælles narrativer, som Zygmunt Bauman kalder flydende modernitet. De amerikanske kulturpsykologer Michele Gelfand og Carol Dweck taler om henholdsvis baggrunde med snævre over for løse normer og flexible mindsets over for fixed mindsets. Spændvidden findes i de fleste multikulturelle læringsmiljøer. Det skaber ubalance mellem på den ene side elever, hvis rigide forforståelse gør det næsten umuligt at rykke kognitivt, og på den anden side elever, der gennem åben og studievant opvækst føler sig hjemmevante i nye indtryk og ny viden. Som det forhåbentlig fremgår, har vi med to ekstremer at gøre: de veltilpassede og de utilpassede.

For begge kursisttyper – og flertallet imellem – gælder dog, at deres verdensbillede (altid allerede) er, hvad den britiske neurolog Anil Seth kalder kontrolleret hallucination – et (kvalificeret?) gæt på, hvad der foregår derude. Verden virkeliggøres individuelt af ensartede neurale mekanismer. Hjernens funktioner fører til oplevelsen af at være bevidst og bevæge sig i et forklarligt, kontrolleret/kontrollabelt og forudsigeligt rum. Virkeligheden forandrer sig ustandseligt, og hjernen tilpasser sig, forsøger at skabe mening og sammenhæng i det forvirrede kaos, så individet undgår kontrol- og forklaringstab, hvilket er vigtigt for at kunne forudsige begivenheder, bevægelser og andres adfærd. Seth kalder simpelthen hjernen for en prediction machine. Jeg kan ikke gribe en bold, hvis jeg ikke begriber boldens bane og beregner. Det kræver dog grundlæggende en forståelse for bolde og ballistik; det kræver nysgerrighed og mod at rykke ind i den viden.

Verdensopfattelsen er plastisk – læring er mulig. Sanserne fungerer efter al sandsynlighed ensartet mennesker imellem, men perceptionens bagvedliggende værdier har sociokulturelle afsæt, som gør tydningen af sanseindtryk unik for hver enkelt elev. Perceptionen starter i hjernen (top-down), men sanseindtrykkene supplerer forudsigelserne (bottom-up), som hjernen derpå justerer til det nye scenarie.

Hvad nogle opfatter som sandt, vil udfordre andre. Nogle elever skelner ikke mellem sandhedsværdier og mangler nysgerrigheden til at forklare verdens indretning. Har man hjemmefra ikke oplevet lysten til at gå på opdagelse i verden og livets forunderligheder, for eksempel hvis normerne er meget snævre, bliver læring udfordrende. Modet og nysgerrigheden til at lære mangler, men udenadslære er mulig. Her er et begreb om sandhedsværdi ikke nødvendig, men udenadslære bibringer ikke en forståelse af virkeligheden, et begreb, som neurologen Anil Seth ikke opererer med. Forklaring uden forståelse er indkodede regler, som kan give anvendelige forudsigelser og kontrol. I en algoritme processeres syntaksen for eksempel instrumentelt. Forklaring hviler på semantisk forståelse (en pleonasme).

Ovenstående betydning af forklaring forklarer jo ikke betydningen af forklaring – så den er til at forstå. Kursister er ikke algoritmer. Mennesker er født nysgerrige og vil gerne forstå verden. Forekommer verden skæv i forhold til forforståelsen, kan man ty til bekræftelse af forforståelsen eller den tillærte verdensopfattelse (i mangel af bedre oversættelse af confirmation bias). Eller man kan spørge til det uforståede. Det kræver mod og nysgerrighed virkelig at ville forstå. Journalist Thomas Friedman taler om ‘nysgerrighedsintelligens’. Alle har bekræftelsesbehov, hvilket vil sige, at alle har et potentielt behov for at forstå. Når vi for eksempel betragter et kubistisk portræt, ser vi et ansigt.

Desværre synes mange af de unge med snævre normer og fixed mindsets at være meget lidt nysgerrige.

Nødvendigt relationsarbejde
Neurolog Stephen Fleming tillægger begrebet metakognition stor betydning i denne sammenhæng. Hvad ved jeg om min viden? Metakognition er en slags målbar proxy for notorisk ikkemålbar selvbevidsthed, som Fleming mener er forudsætningen for ’organiseret uddannelse’. Mennesker med svag metakognition er overbeviste om, at deres oplevelse af virkeligheden er den rigtige, og er i højere grad end mennesker med stærk metakognition sikre på, at deres svar vil være rigtige. Mennesker med høj metakognition er klar over deres utilstrækkelige erkendelsesevner og er derfor ikke sikre på deres viden.

Der synes at være sammenhæng mellem behovsudsættende adfærd, impulskontrol og høj metakognition, mens impulsiv adfærd og øget risikovillighed følger lav metakognition. Evnen til behovsudsættelse påvirker graden af tolerance, tålmodighed og selvkontrol. Det er muligt at ændre menneskers metakognitive niveau. Er man bevidst om mangler i sin viden, fordyber man sig i tilegnelsen, så den viden senere kompletteres. (Tænk, hvis alle kursister evnede at behovsudsætte.)

Den britiske psykolog Simon Baron-Cohen skelner på sin side mellem systematiserende og emotionelle mennesker. Tesen er, at vores hjerne har en systematiserende mekanisme samt et empatisk kredsløb, som inddeles i kognitiv og affektiv empati. Kognitiv empati er evnen til at ’læse’ andre menneskers tanker og behov, hvilket forskningen kalder theory of mind. Affektiv empati er evnen til at reagere på andre menneskers følelser og tanker. Vi skal holde os for øje, at typologien naturligvis gælder for elever og kursister såvel som for lærere.

Med disse to akser, høj/lav metakognition samt systematiserende/empatisk, kan vi opdele (med generaliseringens store faldgruber) mennesker i fire hovedtyper, hvor flertallet befinder sig i midten, gennemsnitligt metakognitive og hverken ekstremt empatiske eller ekstremt systematiserende. Den svenske kultursociolog Mats Trondman taler om fire elevtyper, som delvist passer i ovenstående matrix: en instrumentelt præstationsrettet elev, som lærer overfladisk; en kommunikativt forståelsesrettet elev, som lærer i dybden; en afstandtagende modkulturel elev, som ’modlærer’; og endelig en afstandtagende bohemeelev, som lærer alternativt.

Den nye, voksende ungegruppe af hf-kursister udgøres i høj grad af modkulturelle med svag metakognition og mangelfuld systematisering – samt snævre normer og fixed mindsets. Det skorter tillige på kognitivt empatiske evner. Den affektivt empatiske kursist udviser et stort kommunikativt behov. En ekstrem gruppe er som ovenstående, men mangler både kognitiv og affektiv empati. Denne gruppe er lille, men til gengæld meget forstyrrende (forstyrret?). Interaktionen mellem den systematiserende lærer og den affektivt empatiske kursist vanskeliggøres af kursistens manglende forforståelse/fixed mindset. Mangler nysgerrigheden og evnen til at analysere/systematisere, vanskeliggøres tilegnelsen af ny viden og aflæringen af uhensigtsmæssig forforståelse/fixed mindset.

Relationsarbejdet med kursisterne er nødvendigt for at overskride forståelsesbarriererne og opbygge gensidig tillid, særligt elevens tillid til, at nedbrydningen af rigide og snævre normer er i elevens egen interesse. At vise tillid kræver mod, særligt for eleven, som ikke hjemmefra møder tillid. Tillidsskabelse er reciprok og kan bane vejen for både nysgerrighed og selvtillid i forhold til læring og generelt tilegnelse af ny viden. Kausaliteten går nok begge veje, så selvrespekt samtidig fostrer nysgerrighed, hvilket starter en selvforstærkende positiv udvikling.

Internalisering af pseudodebatter
Formålet med uddannelse er jo netop at ’påtage’ sig et struktureret verdensbillede. Den nærmeste læringszone har længe været udgangspunktet for god læring. Desværre kan manglende kognitiv empati vanskeliggøre denne tilgang, idet læringszonen så bliver meget snæver (parallelt med forforståelsens normer). Jo større forskellene mellem de sociokulturelle baggrunde er, des vanskeligere bliver det at bygge bro mellem kursister med forskellige læringszoner. Der skal i mange tilfælde overskrides til helt nyt territorium.

Kursistflertallet er heldigvis målfokuseret, uddannelsen synes prioriteret over viden. Jeg har kun mødt få kommunikativt forståelsesrettede elever, der syntes, at læring var målet i sig selv. Det betyder, at langt de fleste kursister tænker langsigtet, omend instrumentelt, idet uddannelsessystemet tvinger dem til at bide tænderne sammen. Ikke nødvendigvis for at reflektere og ansvarliggøre sig, som bekendtgørelsen sigter til, men (instrumentelt præstationsrettet) for at blive selvforsørgende. Måske er enkelte kursister i uddannelse for at få SU og blive passivt forsørget, men de tilhører en anden type.

En traditionel opdragelse med snævre normer hindrer ikke at indoptage for eksempel naturfagenes logik, måske fordi de praktiske anvendelsesmuligheder er mere åbenbare for eleverne – og deres forældre – end for eksempel humanistiske og samfundsfaglige uddannelser. Mange med en snæver traditionsbåret baggrund vil derfor sandsynligvis vælge naturfaglige og tekniske uddannelser. Det er traditionelt også ’sikre’ uddannelser, også for de overfladisk (udenads-)lærende. Eleven kan sagtens få en teknisk uddannelse uden kunst- og litteraturforståelse samt et fuldgyldigt medborgerskab i det demokratiske fællesskab. Det er imidlertid vigtige mål. Uddannelsen lever ikke op til bekendtgørelsen, hvis ikke alle kursister introduceres inddragende til samfundet i videste forstand, og kursisterne bliver personligt myndige og i stand til at reflektere over sig selv i fællesskabet, samfundet og naturen.

Kursisternes normer og viden bunder egentlig i to inkompatible verdensbilleder, en internalisering af mange pseudodebatter – om for eksempel klima, fake news og darwinisme – som opstår ud fra en falsk balance: den påståede balance mellem nysgerrige sandhedssøgende og de for én gang overbeviste. Debatterne kan være vanskelige eksempler i undervisningen: For elever med stærk metakognition er den kognitive dissonans i lærerens akademiske tilgang til problemstillinger ikke problematisk, mens den metakognitivt svagere elev vil føle en overvældende dissonans, som lettere overkommes ved at ignorere den eller endnu stærkere vedkende sig trangen til at bekræfte sit oprindelige verdensbillede, og debatten involverer ikke alle i klasseværelset. Man skal jo vove sig selv for at ryste sit verdensbillede. Filosoffen Immanuel Kant skrev, at dovenskab og fejhed er årsagerne til, at mennesket er umyndigt. Det nødvendige mod kræver selvtillid, og for den modkulturelle elev vil videnskabelig perspektivering af klima og evolutionsteori ikke nødvendigvis virke.

Ifølge Anil Seth er de affektive erfaringer konstitueret af de interoceptive forudsigelser, hvilket betyder, at verden for elevens vedkommende forekommer sat, foranderlig i det ydre, men grundlæggende statisk. Forudsigelserne bygger på allerede antagne dogmer. Det er en god overlevelsesmekanisme. Fri for kontroltab. Det simple verdensbillede er lettere at om- og afsætte. De ’lette’ løsninger er altid mere ’virale’. Jeg tænker selvfølgelig på sociale medier som mange unges ventil i hverdagen. Den emotionelle belønning ved at bruge sociale medier kan føre til afhængighed af ekkokammerets stadige bekræftelse af verdensbilledet. Dette problem berører også veltilpassede unge.

Mennesker undgår helst for mange mentale anstrengelser, hvilket i skolens otte-til-fire-regime giver ekstra udfordringer. For eksempel viste et nyligt studie, hvor to grupper skulle udføre henholdsvis krævende og mindre krævende kognitive kontrolopgaver, at gruppen med de krævende opgaver efter nogen tid endte med at udføre opgaverne dårligere end den anden gruppe. Man målte forskellige signalstoffer i hjernen og fandt ophobning af glutamat i den hårdtarbejdende gruppe. Glutamat smører synapserne, men for meget glutamat hæmmer selvkontrol og tålmodighed. Forsøgspersonerne med forhøjet glutamat-niveau foretrak kortsigtede (og mindre) gevinster og lette opgaver. Overføres resultatet til højpræstationselever, har vi gode elever i udgangspunktet, men ender med dårligere (nemlig stressede) elever, det vil sige med svækket selvkontrol og tålmodighed, altså mindre behovsudsættende. Måske er det omkostningen ved hele tiden at være på, ved at være konstant presset, og effekten er modsat af, hvad vi søger.

Så er uddannelsessystemet i virkeligheden så overudfordret, at vi er ved at miste alle kursister?

Himmelråbende diskrepans
Jeg har i løbet af mine godt to år som hf-lærer set, hvordan elevgruppen er blevet meget mere udfordrende. Om det skyldes forældre, folkeskolen eller hf-reformen, som har betydet en yngre elevgruppe, vil jeg ikke her tage stilling til, men udfordringerne er store og muligvis større end tidligere. Og måske endnu større fremover? Hvordan løser vi dem?

Vi forsøger at skabe et sammenhængende verdensbillede for eleverne, som de kan bruge til at begå sig i livet og samfundet, og det må være skolens fornemste opgave. K.E. Løgstrup kaldte det livskundskab. Kitcher finder inspiration i den pædagogiske filosof John Dewey, der arbejdede med samme grundtanke som Løgstrup om det hele menneske. Man kan grine ad begrebet i dag, afvise det som en anakronisme, men i så fald opfordrer jeg til at finde et bedre dannelsesideal.

Kitcher vil gøre samtale og demokrati til uddannelsens fundament i et ’deweyansk’ samfund, ikke just verdens mest epokegørende idealer, men han forestiller sig, at automatisering af produktion vil medføre et overskud til at forfølge andre idealer end blot førstnævnte selvforsørgelse. Elevens dannelse til medborgerskab og selvrealisering får prioritet. En form for flerlærerordning og/eller frivillig forældrehjælp er nødvendig og i fremtiden også mulig.

Målene kan være svære at realisere med de nævnte udfordringer, som unge (og deres lærere) i dag står over for. Diskrepansen mellem mål og middel er så himmelråbende, at en af mine kolleger bruger denne formular for at holde modet oppe: ”Jeg kan ikke trylle”. På vores hf-kursus forsøger vi os med en tolærerordning og fokuseret relationsarbejde. Det fromme håb er, at kursisterne føler sig set, anerkendt og respekteret som voksne, der kan lære at forholde sig reflekterende og ansvarligt til deres omverden.

Jeg foreslår, at vi i første omgang indgyder de unge en selvtillid og selvrespekt ved at respektere dem og nære tillid til dem, i håbet om at alle elever og kursister får mod til at spørge, lære og udfordre sig selv. Og at vi lærere tør forstå alle elevtyper.