Forsker: “Man kan ikke sige til gymnasielærere, at de bare må sænke ambitionerne og prioritere i kerneopgaven”

“At kunne løse kerneopgaven og gøre en forskel for eleverne”  – Så kort kan man sammenfatte, hvad der motiverer gymnasielærerne allermest og er den største kilde til deres arbejdsglæde.

Det viser rapporten Trivsel og motivation gennem arbejdslivet i uddannelsessektoren, som forskere fra Københavns Professionshøjskole har lavet for Branchefællesskabet for Arbejdsmiljø for Velfærd og Offentlig Administration (BFA).

Rapporten bygger på en spørgeskemaundersøgelse blandt 1.684 undervisere på forskellige uddannelsesinstitutioner fra grundskolen og op til de videregående uddannelser. 

“Undersøgelsen viser helt entydigt, at undervisere på tværs af sektoren bliver mest motiveret af at udøve deres fag og opleve, at de gør en forskel for eleverne, kursisterne og de studerende,” fortæller lektor og ph.d. Kristian Gylling Olesen, der er en af forskerne bag undersøgelsen. 

Den form for motivation kaldes også public service-motivation.

I forlængelse af at løse selve kerneopgaven motiveres lærerne af konstruktivt samarbejde og gode relationer til kolleger, elever, kursister og studerende. 

Eller som en gymnasielærer svarer på spørgsmålet “Hvornår er dit arbejde motiverende og kilde til arbejdsglæde”: “Når jeg kan se, at eleverne flytter sig, opdager nye aspekter, får aha-oplevelser, når de trives. Også når jeg arbejder godt samme med kolleger, og det sker heldigvis tit.” 

Arbejdspres frustrerer
Generelt svarer lærerne, at de har det godt med deres arbejde, men efter godt halvdelen af de positive svar følger dog en modererende tilføjelse. Mange lærere tegner et billede af en sektor, hvor de ansatte har det meget dobbelt med deres arbejde.

“På den ene side er de glade for deres arbejde, og på den anden side synes de, det er hårdt og frustrerende,” fortæller Kristian Gylling Olesen.

Det er især arbejdspres, misforhold mellem krav og ressourcer og at de må gå på kompromis med kvaliteten, som demotiverer og frustrerer lærerne. Især gymnasielærere, grundskolelærere og VUC-ansatte skiller sig ud ved at være særligt frustrerede over arbejdspresset. For nogle er jobbet så hårdt, at de overvejer, om de kan holde til det, selvom de i udgangspunktet er glade for deres arbejde.

“Hvis du er motiveret af kerneopgaven, så vil du vurdere alt udfra, om det bidrager til kerneopgaven,” siger Kristian Gylling Olesen og tilføjer: 

“Hvis du skal lave nogle opgaver, som, du føler, egentlig ikke bidrager til at løse kerneopgaven, bliver du demotiveret. Gymnasielærerne nævner for eksempel, at de bruger utrolig meget tid på at rette opgaver, men hvor de føler, at elevernes udbytte slet ikke står mål med den indsats, som lærerne må lægge i det.”

Kræver anden ledelse
Et anden ting, som demotiverer gymnasielærerne, er, når ledelsen eller andre kræver, at de skal bruge tid på koncepter eller tiltag, som aldrig kommer til at fungere. I begge tilfælde bliver medarbejderen frustreret over at skulle bruge sin tid på noget, der ikke bidrager til kerneopgaven, fortæller Kristian Gylling Olesen.

“Det er nok kernen i undersøgelsen, at det giver anledning til frustration og demotivation, når der er for langt mellem den opgave, du som lærer skal løse, og det resultat, du oplever, eleverne opnår,” siger han.

Viden om, hvad der motiverer lærerne, bør gymnasieledere i højere grad tænke med i deres ledelsesstil.

“Man siger ofte, at mangel på ressourcer, styringstiltag og politiske beslutninger er et vilkår for fagprofessioner, men vores pointe er, at man også kan vende det om og sige, at det er et vilkår, at fagprofessioner – som for eksempel gymnasielærere – motiveres af kerneopgaven. Det kan man heller ikke bare ændre på,” pointerer Kristian Gylling Olesen og uddyber: 

“Du kan ikke sige til gymnasielærere, at de bare må sænke ambitionerne og prioritere i kerneopgaven. Derfor matcher det sprog, som vi ledelsesmæssigt har til rådighed, ikke kerneopgave-motivationen.”

Hvilket sprog matcher så kerneopgave-motivationen?
“Her er jeg lidt mere undersøgende, da vi stadig er i gang med at forske i det. Måske er det lettere at sige, hvad man ikke skal,” bemærker Kristian Gylling Olesen, der har forsket og undervist i ledelse i mange år.

“Man skal i hvert fald passe på med at bruge et sprog, der individualiserer problemet, for eksempel ved at sige at lærerne skal prioritere eller sænke ambitionerne. Jeg tror hellere, man skal have en fælles samtale om de faglige opgaver, der kan bidrage til at skabe god undervisning og bedre læring for eleverne,” siger Kristian Gylling Olesen.

Moralsk stress
Når ledelsen træffer beslutninger, bør den i højere grad se dem i et medarbejderperspektiv og stille sig spørgsmålet: “Hvad kommer det her til at betyde for lærerne?” påpeger Kristian Gylling Olesen.

“Medarbejderperspektivet kan hjælpe til at give et indblik i, om der går for langt tid, fra lærerne løser opgaven, til de oplever, at den kan gøre en forskel for eleverne. Hvilken betydning har opgaverne for lærernes mulighed for at udleve deres public service-motivation og gøre en forskel,” siger han.

Det misforhold, som en del lærere giver udtryk for, nemlig at de godt ved, hvad kerneopgaven er, men at de føler sig forhindret i udføre den, kan i værste fald føre til det, man kalder moralsk stress. Moralsk stress kan opstå, hvis man gennem længere tid er involveret i moralsk uønskede situationer, som for eksempel ikke at kunne gøre en forskel for eleverne via sit fag, forklarer Kristian Gylling Olesen. Han og teamet bag rapporten håber, at det vil give anledning til, at man drøfter det på skolerne. 

“Vi kunne godt tænke os, at man ikke først taler om det, når der er en, der er gået ned med stress. Men at man i stedet er opmærksom på, hvad der fører til stress, så det ikke bare handler om tilstrækkelig tid til at løse opgaverne, men også om du som lærer oplever, der er en kort vej, fra du løser opgaverne, til at det gør en forskel for eleverne,” siger Kristian Gylling Olesen og uddyber:

“Altså en løbende dialog om opgavedesignet og ikke kun i form af tid, men også om du oplever, at det er de rigtige opgaver, du løser.”

Retfærdighed endnu mere vigtig
Mange undervisere oplever, at deres erfaring bruges som en undskyldning for at pålægge dem flere opgaver, og at måden, byrderne fordeles på, er uigennemskuelig og sker på uretfærdige måder. 

“Retfærdighed bliver endnu mere vigtig, når man ikke længere har normer. De tidligere overenskomstbestemte normer var en institutionaliseret retfærdighed, men nu er retfærdigheden flyttet ud i relationen mellem leder og lærer. Det er langt vanskeligere, fordi du som leder skal gøre forskel på folk for eksempel i forhold til erfaring,” forklarer Kristian Gylling Olesen. 

Når opgavefordelingen er lagt ud mellem leder og lærere, udfordrer det arbejdsmiljøet, fordi det kræver endnu mere og bedre ledelse, og det er ikke altid til stede, påpeger Kristian Gylling Olesen.

“Det kræver, at man får skabt et trygt samtalerum og holder samtaler om, hvilke opgaver hver enkelt medarbejder skal have,” siger han.

Han peger desuden på, at forskning om retfærdighed blandt andet viser, at hvis en medarbejder har lavet en aftale om nogle opgaver, og det sidenhen viser sig, at medarbejderen ikke kan leve op til aftalen på grund af forhold i omgivelserne, som medarbejderen ikke selv har indflydelse på, så opleves det som dybt uretfærdighed, hvis aftalen ikke kan laves om. 

“Som leder skal man være klar over, at selvom man slutter en samtale med medarbejderen fredag klokken 9, så er samtalen ikke helt slut. Det kræver løbende samtaler, for der kan ske uventede ting, der gør, at opgavefordelingen skal drøftes igen,” understreger Kristian Gylling Olesen.