Her trives vi! Skeptiske tanker om elevtrivselsundersøgelser

Marked eller skole?Sikker viden om hvad der virker, synes at være tidens neoliberale mantra på skoleområ-det. Når et gymnasium er en selvejende forretning, er eleverne også en kapital der skal tiltrækkes og fastholdes. Det gøres nemmest hvis de faktisk trives, mens de venter på huen. Mange gymnasier gennemfører derfor meget omfattende trivselsundersøgelser med bistand fra professionelle firmaer, vel for at gøre den indsamlede viden og efterføl-gende handlingsplaner endnu sikrere. Men der er tale om højst usikker viden der derfor heller ikke virker. Og der er grund til at være endog meget kritisk over for fænomenet. I overskriftsform drejer det sig om at elevtrivselsundersøgelser sammenblander en markedsdiskurs hvor deltagerne optræder i rollen som kunder eller brugere, og så en uddannelsesdiskurs hvor deltagerne er elever, defineret af undervisningens elev/lærer-relation. Disse elevtrivselsundersøgelser er blot et af mange eksempler indenfor de seneste 10-15 år hvor administrative-pædagogiske tendenser trækker i retning af en markedsgørelse og en ditto -forståelse af hvad der egentlig foregår når vi taler skole og undervisning. I kombination med den uheldige kobling af selveje, resultatslønsansatte ledere og taxameterordning kan disse tendenser kun medføre en kvalitetsforringelse af de uddan-nelser et videnssamfund skal overleve på. Fastholdelsespolitik og taxameter fører direkte til demontering af egl. undervisning, som de jyske hf-kurser og nu københavnske 7-minutters gymnasier hvor man har afskaffet lektier i en slags gymnasial SFO-ordning. – Adgangsgivende til hvad?Ledelsen, administrationen på de enkelte gymnasier, embedsmændene i Børnemini-steriet, de firmaer der leverer og bearbejder denne type undersøgelser, ser næppe pro-blemet. Dels har de typisk et perifert forhold til undervisning, dels er de vant til at ar-bejde med værktøjer og viden der i højere grad leveres af fx erhvervsskoler som CBS end af Universitetet. Så meget desto mere grund til at forklare dem det. Den foruroligende høje elevtrivsel i DanmarkNår jeg læser spørgeskemaet fra trivselsundersøgelsen på min egen skole igennem, slår det mig at det er kalkeret efter lignende markedsundersøgelser af almindelig kunde- eller forbrugertilfredshed. Her henvender skemaet sig til forbrugeren på markedet, i butikken. Forståelsen af aktørernes adfærd er typisk begrænset til ’rational choice’-modellen kombineret med økonomernes tilsvarende ’homo economicus’-model: Med frit valg på alle hylder, hvordan får jeg så mest ud af min indsats, maksimerer min gevinst, minimerer mit tab? Dette er ikke stedet at diskutere hvorvidt denne forståelse overhovedet holder, selv når det gælder markedet. Men det er klart at her giver det rimelig mening at spørge til folks grad af tilfredshed: Var udvalget på hylderne tilfredsstillende? Var kvaliteten ok? Blev jeg behandlet ordentligt? Etc. Og man må formode at der er en direkte korrelation mellem høj kundetilfredshed, forøget livskvalitet og sågar økonomisk fremgang (hvis der fx er tale om finansielle produkter).Men når denne markedsforståelse overføres til skole, lærere og elever, bliver det straks problematisk. Er høj trivsel og tilfredshed nødvendigvis et succes-parameter her? – Svaret synes indlysende, men det er det slet ikke. I hvert fald ikke hvis man skal tro internationale undersøgelsesresultater i de seneste mange år. Finske elever, der gang på gang ligger i top mht. til viden og kundskaber og derfor kan imødese en fremtid med relativ højere velfærd og medindflydelse på deres eget og samfundets liv, sammenlignet med de lande der klarer sig ringere – jamen de trives gennemgående ikke i skolen. De opfatter kravene om arbejdsindsats som hårde og er ikke glade for at gå i skole. Med danske elever forholder det modsat. De er gennemgående vældig tilfredse med at gå i skole, de stortrives ifølge de samme undersøgelser der til gengæld i en årrække har pla-ceret dem langt nede ad stigen når det gælder viden og kundskaber – altså med tilsva-rende ringere fremtidsudsigter for dem selv og det samfund de så ikke kan bidrage op-timalt til. Med andre ord, ud fra markedets egen logik ser det ud til at den forbrugertilfredshed der bringer velstand og fremgang for den enkelte, samfundet og erhvervslivet, synes at have den modsatte effekt når den overføres til skoleområdet. Sat på spidsen måtte det betyde at elever på de skoler der i trivselsundersøgelser scorede lavt, ville have relativt bedre chancer for at klare sig godt uddannelsesmæssigt etc. Her er en smuk modsigelse af den type som gymnasielærere via deres uddannelser er trænet i at begribe, og som de i deres respektive fag derfor ofte inddrager i deres undervisning. Men det er tilsyneladende en problematik som ledelse, administration og ministerium ikke ser og derfor dumper på.For ikke at blive misforstået skal jeg skynde mig at tilføje at der selvfølgelig er dele af en elevtrivselsundersøgelse der ikke rammes af min kritik. Det er her hvor eleven med rette interpelleres som bruger eller kunde, fx angående spørgsmål om kvalitet og pris i kantinen, indeklimaet, rummenes indretning etc.Elever som menneskerMen der hvor eleven udpeges qua elev, er det som antydet knap så simpelt. Her er der ikke blot tale om et delaspekt (kunde, klient) ved et menneske, men faktisk hele perso-nen. Og dette menneskelige subjekt er en særdeles kompleks størrelse, endda i konflikt med sig selv. Det er et grundlæggende eksistentielt-socialt problem som altid kræver arbejde, indsats, forståelse og tålmodighed. Der er nemlig en nødvendig modsigelse mellem vores dybe afhængighed af andre og så vores bestandige oprør mod denne af-hængighed. De andre, den familie, det fællesskab der omgiver os og går forud for os, har tålmodigt og kærligt givet os sprog, bevidsthed, ja tilmed jeg-følelse. Men denne indiskutable afhængighed opleves samtidig som en begrænsning for den selvudfoldelse og selvhævdelse som samme proces har muliggjort. Enhver af os er underlagt denne eksistentielle modsigelse, men vi ved det aldrig i øjeblikket. Hvor den tydeligst kommer til syne, er der hvor det er nødvendigt at knytte tætte sociale bånd: til forældre, til nære venner, til kærester, til lærere. Alle er de karak-teriseret ved en overføringsrelation, hvilket vil sige at relationen kun fungerer hvis den kan reaktivere og overføre den grundlæggende tillid til en anden som i sin tid gjorde det muligt for os at blive menneske, subjekt. Men også alle karakteriseret ved at enhver form for spørgeskemaer ville komme til kort og være meningsløse, grænsende til det upassende. Der findes ganske enkelt menneskelige forhold hvor enhver form for kvanti-ficering er en smagløs misforståelse af selve forholdets karakter. Det gælder suverænt for undervisning. Der er ikke tale om et kontraktligt forhold mellem juridisk ligeværdige partnere, som på markedet, men om et livsnødvendigt forhold hvor den gave der gives, ikke kræver nogen modydelse, højst at den gives videre. At lærer/elev-forholdet grund-læggende bygger på overføring, angiver samtidig betingelsen for at undervisning og tilegnelse overhovedet kan finde sted.Skolens universitære forpligtelseTypisk for overføringsrelationer er endvidere at de ofte ikke blot handler om et her og nu, ikke blot går på langs af generationer, men også på tværs: som sociale bånd der rækker ud over den enkelte og skaber sammenhængskraft i et historisk narrativ om for-tid og fremtid. En lærer er derfor ikke blot forpligtet på en kortsigtet manuduktion der skal sikre eleverne en acceptabel eksamen til sommer, men principielt på egentlig un-dervisning der skal være langtidsholdbar, kunne bruges på videregående uddannelser og som grundlag for livslang videnstilegnelse. Non scolae, sed vitæ, som det hed endnu før videnssamfundet gjorde det til selve den grundlæggende overlevelsesbetingelse, også i økonomisk forstand. Af samme tvingende etiske grunde formodes en lærer via sin til-knytning til fag og videnskab at følge med i fagets udvikling, med den bestandige kri-tik, selvkritik og diskussion der karakteriserer videnskab. Ikke kun læger er underlagt det hippokratiske lægeløfte. For det er selvsamme etik læreren ud over viden og kundskaber skal videregive til sine elever. Netop ’videregive’, for læreren taler aldrig på egne vegne, han benytter sig af den såkaldte ’universitære diskurs’, der i sidste instans refererer tilbage til det internationale videnskabelige samfund. Og det ved eleven godt: det er ikke lærerens skyld at tyngdeloven, regnearterne, fortæller- og synsvinkelforhold i tekster er indrettet som ’man mener’ de er. Denne lange tidshorisont og tilknytningen til den universitære diskurs med de nævn-te etiske implikationer adskiller lærerens praksis og selvforståelse fra den dominerende markedsdiskurs der har vundet indpas i ledelse og administration på uddannelsesområ-det. Markedsdiskursen er en såkaldt ’mesterdiskurs’. Den har altid ret, og som mesteren taler den på egne vegne. Der skal ikke diskuteres, kun resultaterne tæller. Derfor også den korte tidshorisont: næste års regnskab eller når kontrakten udløber. Der er uundgåe-ligt en interesse-konflikt mellem de to diskurser, mellem marked og undervisning. Det kan der skrives og bliver der skrevet bøger om. Her gælder det blot hvad denne konflikt betyder når spørgeskemaer skal blotlægge elevtrivsel der involverer undervisningsfor-holdet.Min påstand er her at når den slags undersøgelser overlades til en logik der baserer sig på kvantificerbar brugeradfærd, så miskendes helt centrale, men komplekse sider af lærer/elev-relationen som ikke uden videre lader sig måle og veje. Trivselsundersøgelsers grundlæggende vilkårlighedEksempelvis undrede det mig ved en tidligere elevtrivselsundersøgelse at en af mine klasser overordnet gav lærerne en meget ringe bedømmelse – omkring 50% eller derun-der – mens de tilsvarende bedømte sig selv til at være omkring 80% pligtopfyldende og motiverede. Direkte adspurgt gav de en meget ejendommelig forklaring. Det var så-mænd ikke lærerne som helhed (som spørgsmålene i undersøgelsen gik på), men util-fredsheden med en enkelt lærer der udløste den ringe samlede bedømmelse. De vidste simpelthen ikke hvordan de ellers skulle give udtryk for deres utilfredshed. Og her måt-te jeg af indlysende interkollegiale grunde standse samtalen. Hvem den pågældende var, og hvad han/hun havde bedrevet, ved jeg således ikke. Men der er to oplagte mulighe-der: Det kunne være en dårligt forberedt, uengageret lærer der tilmed behandlede ele-verne dårligt. Men det kunne lige så godt være en rasende dygtig lærer. Som fx min klasselærer Fru Madsen i sin tid. Hun udøste sin kærlighed over os gennem grundig undervisning der krævede opmærksomhed og deltagelse. Og hun lærte mig, arbejder-klasse-analfabet, at læse flydende, så at jeg 3-4 måneder inde i 1. klasse læste min første roman helt af mig selv – men jo netop ikke af mig selv! Hende skylder jeg mere end livet. Men elever i dag møder en folkeskole og et gymnasium der ikke stiller særlige ar-bejdskrav til dem, så længe de opfylder det vigtigere krav om at trives, for det udløser taxameterpenge. Og de kunne sagtens tænkes at reagere negativt på et sådant, i deres øjne, helt utidigt lærerengagement. Jeg ved det ikke, og elevtrivselsundersøgelsen kan ikke hjælpe mig i så henseende. Ligesom den heller ikke kan fortælle mig om den gene-relt høje elevtrivsel skal læses som en sønderlemmende kritik af et undervisningssystem der har givet op og i stedet meldt sig ind i underholdningsindustrien…Heller ikke de tilsvarende læretrivselsundersøgelser undslipper de mekanismer jeg netop har peget på. De berører kun indirekte overføringsforhold, men afslører skismaet mellem undervisnings- og markedsdiskurs. Selv har jeg vældig svært ved at svare på dem – og opgiver det som regel. For de forudsætter en skolevirkelighed der er væsentlig forskellig fra den jeg lever i. Og misforholdet mellem almindelig lærererfaring og undersøgelsens glade spejder-design kan give de mærkeligste resultater. Lad os forestille os et X-gymnasium, præget af høj faglig standard, frugtbar indbyrdes uenighed – menneskeligt, politisk, fagligt – og deraf følgende tradition for kritisk og skeptisk indstilling til diverse pædagogisk-adm¬ini¬strative trends. Det er sandsynligt at lærerne på et sådant gymnasium vil opleve gymnasiereformen som et benspænd for seriøst arbejde, især i kraft af den drastiske reduktion af undervisningen der endda hele tiden forstyrres af dilettantiske tværfaglige ritualer, der rettelig hører hjemme 10 år senere blandt unge forskere. Disse læreres primære frustration vil da være gymnasiereformens trivialisering af det de er uddannet til og brænder for. Men intetsteds i spørgeskemaerne er der mulighed for at adressere dette helt grundlæggende problem. For undersøgelserne forudsætter pr automatik at alle lykkeligt har fordøjet reformens erkendelsesmæssige tilbageskridt som et pædagogisk fremskridt. Det hele iklædt trendy Newspeak. På X-gymnasium reagerer de af lærerne der overhovedet besvarer skemaet, derfor som eleverne ovenfor. De retter deres kritik mod ledelsen; for når der ikke er mulighed for at nævne reform-miséren, kan man i det mindste pege på de ledelsesrepræsentanter der officielt i kraft af deres job skal inkarnere systemet. Den dårlige bedømmelse fører givetvis til stress og frustrationer for de direkte involverede, men også til en række alvorlige initiativer med stort penge- og tidsforbrug. Måske ligefrem krisehjælp i form af indkaldelse af udefrakommende eksperter, fx erhvervspsykologer, der i sagens natur intet aner om en skole. De tror fejl-agtigt at der er tale om en almindelig arbejdsplads med trivselsproblemer. Men lærere er højst, med Marx’ udtryk, ’frit associerede producenter’. Af og til mødes de i klubben for at diskutere fælles anliggender, men disse fælles anliggender fylder måske en 10-15% af deres opmærksomhed. Deres altovervejende og daglige samarbejdspartnere eller medarbejdere er derimod de elever der spiller den helt store rolle for dem, deres arbejde og trivsel. Igen: ’medarbejdere’ er kun en forsimplet markeds-metafor for det elev-begrebet dækker over.Med andre ord: hverken elev- eller lærertrivselsundersøgelser i deres nuværende form er særligt velegnede til at begribe det der er deres formål, og de initiativer dette tynde grundlag udløser, er tilsvarende diskutabelt, måske unødvendigt og i hvert fald dyrt.Når virkeligheden dementerer ideologienForleden fik jeg en fin illustration af de nævnte intrikate forhold og modsigelser om-kring elevundersøgelser. Jeg skulle gennemgå trivselsundersøgelsens resultater for min en klasse – der i øvrigt havde besvaret den forudsigeligt med typisk dansk trivselstil-fredshed, endda langt over landsgennemsnittet. Egentlig havde jeg tænkt mig at fortælle om min skepsis mht. den slags undersøgelser. Det viste sig at være helt overflødigt. Det gav simpelthen sig selv. Det var en første time. Efter ca. 10 minutter var vi helt oppe på 6-8 fremmødte. Der var ingen snestorm eller anden plausibel forklaring. I løbet af modulet indtraf de fleste, bortset fra 6 der aldrig dukkede op. I stedet for mit indledende foredrag valgte jeg derfor at starte med den planche der illustrerer klassens tilfredshed med egen indsats og pligtopfyldelse. Den var forventeligt helt i top. Og konfrontationen med den faktiske virkelighed udløste flov fnisen som i øvrigt fortsatte ved de øvrige plancher der omhandlede undervisningsforholdet. Eleverne havde fint forstået deres egen tvivlsomme selviscenesættelse. Der er selvfølgelig tale om en helt imaginær øvelse som ingen andre end djøf’ere kan tage al-vorligt. Den gennemsnitselev der besvarer spørgsmålene – og i situationen har den smigrende tilfredsstillelse at blive interpelleret som en bruger af systemet hvis viden og tilba-gemelding er værdifuld – ved selvfølgelig godt med sig selv at hun egentlig ikke er i stand til at svare ærligt. Hun er udmærket klar over sit halvhjertede engagement i un-dervisningen. Men der er bestemt noget tilfredsstillende ved at blive sat til dommer over et system hvor man normalt selv står anklaget som den uvidende der er hjemfalden til skolegang. Den elevmodstand der er en nødvendig del af et undervisningsforhold, kommer her klart til udtryk.Tilsvarende er enhver lærer der læser disse undersøgelser, udmærket klar over at de stort set er fup. For af de elever der i undersøgelsen bedømmer deres eget engagement som 80 %, havde måske kun en fjerdedel læst og forberedt sig mere eller mindre nød-tørftigt sidste gang man havde klassen. Mange havde endda slet ikke tekster eller bøger med, og værdifuld undervisningstid gik med at fremskaffe ekstra materiale. Det er disse i realiteten 15-20 % motiverede elever der i samme skema bedømmer lærernes engage-ment, forberedelse og undervisningskvalitet til måske 50-60 %. Man joker selvfølgelig med de andre lærere om komikken. Alligevel har man en tilbøjelighed til at tillægge undersøgelserne en vis værdi – for det virker jo som om de andre og systemet i øvrigt gør det. Og farcen fortsætter: Rektorerne på landets gymnasier fremlægger årets resultater for skolens lærere, måske endda med ironiske kommentarer om at man vist nok skal tage den slags med en gran salt. Alligevel fremhæver den enkelte rektor med triumf i stemmen at på de og de punkter er vor skole i år rykket et par pladser op i listen over de deltagende gymnasier. Men det burde den rektor måske ikke være så stolt over…Ideologien der virker ved ikke at virkeDer er selvfølgelig tale om en klassisk ideologisk fælde af den type som tænkere som Slavoj Žižek og Renata Salecl, med deres erfaringer fra det totalitære Jugoslavien, har overført til analysen af de senkapitalistiske samfund. Og denne analysemodel skulle blive grundstenen i den mest udbredte udgave af diskursteorien, Laclau og Mouffe’s, som i dag er fast pensum for samfundsfags- og danskelever. En klassisk marxistisk fejl-slutning lå i den forestilling at den herskende ideologi blot skulle gennemskues og ud-stilles af ideologikritikeren, så ville den bryde sammen. Det forholdt sig tværtom i de tidligere kommunistiske lande. Folk var udmærket klar over at den officielle ideologi var et skin. Ikke engang partifunktionærerne troede for alvor på den. Men ræsonnementet var at eftersom de andre tilsyneladende rettede sig ind, må jeg nok også hellere, for så mange kan vel ikke tage fejl. Den store Anden kan ikke have uret. Frustrationen blev omsat til udbredt gnaveri der sjældent blev til åben protest, eller til vittigheder om sy-stemet – som i vid udstrækning blev tolereret. Med andre ord: det at ideologien ikke virker, er en kalkuleret virkning af selvsamme ideologi. Og det virker. Det er sådan ide-ologiske systemer, og de bagvedliggende magtstrukturer, opretholder sig selv. Ideologi-en opnår altid sit mål – på den ene eller den anden måde. Nøjagtigt de samme mekanismer kan iagttages på uddannelsesområdet. En hegemo-nisk administrativ-pædagogisk diskurs har i løbet af de senere år bremset en tidligere produktiv tradition for uenighed og diskussion og sat sig igennem som den eneste for-ståelseshorisont for italesættelsen af skole- og undervisningsforhold. Dens dilemma er at den ikke begriber hvad den snakker om. Dens tale om skolen som noget der skal ud-vikles og brandes, udmøntet i indsatsområder og handlingsplaner, er hentet fra mana-gement-lærebøger. Men skole og undervisning handler overhovedet ikke om udvikling, men om indvikling og fordybelse. Og branding af skoler er igen en misforståelse af om-rådets karakter. Man kan til nød bekende sig til menneskerettighederne og færdselslo-ven, alt andet er usmageligt, uværdigt og varm luft. Branding af bestemte værdier i er-hvervslivet er derimod et legalt konkurrenceparameter og lige så velment som det for-ventede resultat på bundlinjen. Men for en skole er der tale om alvor, og det der udnæv-nes til overordnede dannelsesmål kan – modsat undervisningens konkrete mål – kun være de uintenderede bivirkninger ved andre aktiviteter. Gør man dem til direkte mål, går man nødvendigvis fejl af dem. Lad os tage en skole der fx har valgt at markedsføre sig selv ved særlige demokratiske værdier. Her er det ikke svært at forestille sig elev-svaret på spørgsmålet i trivselsundersøgelsen: ”I hvor høj grad mener du at skolens satsning på demokrati har bidraget til at højne din egen demokratiske indstilling?”Elevtrivsel eller systemtrivselJamen, hvad kan den slags spørgeskema-undersøgelser så bruges til? – Det kyniske svar er selvfølgelig: Ingen Verdens Ting. – I hvert fald ikke hvis man tager de sikkert smukke intentioner der ligger bag dem, alvorligt. Alligevel bruges de, og de fungerer og er guld værd. Men de handler om noget helt andet end det umiddelbart fremgår. De svarer på noget der aldrig er blevet spurgt om. Deres funktion er – som al ideologisk kerneaktivitet – systembevarende! Trivselsunder-søgelsen fungerer som en rituel bekendelse til systemet, en bekræftelse på at det fungerer og man tror på det. Det følges op af en række liturgiske handlinger: resultatet frem-lægges for lærerne, der nedsættes et elevtrivselsudvalg til efterbearbejdning og evt. iværksættelse af handleplaner. Delresultaterne fremlægges for skolens klasser. De intet-sigende, tilfældige svar gennemgås som sandheder. Endelig sendes det videre op i sy-stemet. GL-formanden og Børneministeren udtaler deres tilfredshed eller bekymring. Hvis man multiplicerer dette scenario med alle de øvrige områder af gymnasiets vir-ke der er underlagt tilsvarende pædagogisk-administrative logikker, kan man få et svim-lende, men korrekt billede af ideologiens systembevarende og systemforstærkende ef-fektivitet. Vinderne er den klasse af pædagogiske og administrative ledere og halvledere der er vokset med forbløffende hast igennem de senere år og som i deres kølvand gene-rerer masser af faste jobs til kursusudbydere og forlagsmedarbejdere, til konsulenter og krisepsykologer, til arkitekter og håndværkere der skal opføre udvidede kontorarealer, såmænd også til pædagogiske forskere der forsker i synergieffekter fagene imellem ved ’studieretningstoning’. – ”Når to fag lægges sammen er summen måske mere end to…”. Her er ideologien gået helt i selvsving. Taberne er lærerne og eleverne i gymnasiet der modsat må opleve hvordan kvaliteten daler i takt med at den faktiske undervisningstid beskæres og forstyrres af præmature tværfaglige aktiviteter. Og spørgeskemaerne er så heldigt indrettet – for lærere som for elever – at man intetsteds kan gøre opmærksom på disse helt basale mangler og kritikpunkter ved systemet. Det er simpelthen den smukke-ste illustration af et hegemonisk ideologisk systems bevidstløse fungeren og selvopret-holdelse, lige til en lærebog i sociologi.Et andet produkt af den nævnte udvikling er den skizofreni som nu i højere og høje-re grad kendetegner lærerjobbet. Alt hvad jeg her har skrevet – ganske vist drillende, men sandt – det ved vi godt alle sammen. Det er vi forpligtet til at vide som fagpersoner via vores forbundenhed med den ’universitære diskurs’ der er vores eksistensberettigelse og i denne henseende ubøjelig. Alligevel er vi som lærere underlagt et ansættelses-forhold der promoverer en markedstænkning som er fremmed og invaliderende for det der må og skal foregå i undervisning og videnskab.Men hvad så?Hvad gør vi med denne skizofrene dobbeltloyalitet som er lærerens, dels i almindelig-hed, men her i særdeleshed i forhold til elevtrivselsundersøgelser? Kan man evt. forestille sig en mindre ambitiøs form? Omfanget og detaljeringsgra-den i de nuværende undersøgelser gør blot det helt igennem imaginære projekt endnu mere utroværdigt. Tallene, tabellerne, sammenligningerne ser besnærende ud, men ud-stiller blot en absurd, mangedoblet uvidenhed om skoleforhold. I øvrigt ligger der noget besynderligt fremmedgørende og afstandsskabende i at kommunikere med sine egne elever via spørgeskemaer i cyberspace. En skole må aldrig være dummere end sine lærere. Og et gymnasium er netop sam-mensat af videnskabeligt uddannede fagpersoner fra de forskellige fakulteter. Det må derfor være en oplagt opgave for fx samfundslærergruppen at designe skemaer for klas-sesamtaler eller elevinterviews som erstatning for de topstyrede fadæser, vel at mærke skemaer der tager højde for at en éntydig satsning på målbar trivsel og tilfredshed i sko-len, her og nu, ikke garanterer trivsel over et livsforløb, måske snarere tværtimod.De penge der spares ved dette – og andre tænkelige restaurations-tiltag i retning af at generobre undervisningen – kunne dernæst bruges til at skaffe en højere forberedelsesfaktor til lærerne og måske mere undervisningstid til eleverne, som vort bidrag til bekæmpelsen af kvalitetstabet. Dette skal være en opfordring: at vi bruger vores faglige viden som modmagt – og omsætter den i handling!Men det overordnede problem er stadig den foruroligende høje elevtrivsel. Den må bringes drastisk ned! Erik Jerlung