Global dannelse i gymnasiet

Begreber som dannelse og almendannelse har undergået store forandringer fra 1800-tallets lærde skole til nutidens gymnasium. I 1800-tallet var forestillingerne om dannelse og almendannelse primært forbundet med et europæisk og fortidsvendt perspektiv, og den lærde skoles hovedfag var frem til 1870’erne græsk, latin og hebraisk. Den bagvedliggende tanke var, at eleverne skulle stifte bekendtskab med den ypperste tænkning og kultur, som mennesket indtil videre havde skabt, og den fandtes i den klassiske kultur.
1800-tallet var imidlertid også nationalstaternes århundrede, og i århundredets anden halvdel kom der for alvor fokus på skolens identitetspolitiske opgave i et nationalt og samtidigt perspektiv. I begyndelsen af 1900-tallet skabtes det moderne gymnasium med dets større fokus på samtidens udfordringer og det nationale. I historiefaget kom danmarkshistorie til at fylde mere end hidtil, og tendensen var også klar inden for danskfaget, som blev et afgørende omdrejningspunkt for den identitetspolitiske prægning af skolens elever. Dannelsesforestillingerne og identitetspolitikken i og omkring skolen rykkede med andre ord fra en europæisk og fortidsvendt dannelse til en national og nutidsvendt dannelse (hvor den historiske forståelse af nutiden dog fortsat fyldte meget).

Erfaringerne med nationalistiske og totalitære strømninger som nazisme, fascisme og stalinisme samt øget samhandel og samkvem nationerne imellem førte i efterkrigstiden til, at forestillingerne om, hvad det almene var, blev revideret, ligesom ideen om, at eleverne skulle udvikle demokratisk og kritisk tænkeevne fik en central betydning i uddannelsestænkningen. Eksempelvis holdt samfundsfag i slutningen af 1960’erne sit indtog i gymnasieskolen, og det skete netop for at skabe viden om internationale og snart også globale problemstillinger.

Siden 1980’erne har der været stort fokus på globaliseringen og dens konsekvenser. Den økonomiske udvikling på kloden har fået et gevaldigt boost gennem tilsynekomsten af nye markeder, hvilket bl.a. Murens fald og Sovjetunionens opløsning har bidraget til i lighed med Kinas og de asiatiske tigerøkonomiers indtog på verdensmarkedet. Også dannelsen af Den Europæiske Union i 1991 har skabt nye transnationale samarbejdsformer. Økonomisk har globaliseringen været tæt forbundet med neoliberalisme og nye hegemoniske magtstrukturer i verden. Hertil kommer, at den teknologiske udvikling, herunder internettet, har skabt et nyt infrastrukturelt grundlag landene imellem, hvilket både udbredelsen af internettet og den hastigt ekspanderende flytrafik er slående eksempler på. Samtidig har der de seneste årtier været en stigende opmærksomhed på globale udfordringer i forhold til fænomener som klimaforandringer, fødevareproblemer og flygtningestrømme, som ser ud til at kalde på effektive internationale løsninger, fx i FN-regi. Globalisering er med andre ord mange ting, alt efter om man anskuer den i et økonomisk, teknologisk, magtpolitisk eller antropocænt perspektiv med fokus på fx klimaudfordringerne.

Globaliseringen har givet anledning til heftige diskussioner og politiske spændinger, bl.a. en genoplivning af populistiske og nationalistiske populistiske strømninger, ikke mindst fordi den aktualiserer diskussionerne om forholdet mellem det lokale og det globale og skaber nye problemstillinger, fx migrant- og flygtningestrømme, som udfordrer de sociale og politiske strukturer i Europa og også i Danmark. Globalisering er i den forstand ikke noget, vi enten skal gå ind for eller være i mod, men snarere et komplekst fænomen, der rummer muligheder og store udfordringer. Globaliseringen er på mange måder et problem, som kun kan tackles globalt.

Bevidstheden om at vi i dag står over for udfordringer af politisk, økonomisk og moralsk art, som overskrider landegrænserne og kalder på globale løsninger, giver også genlyd i uddannelsesverdenen. Det ”almene” fremstår i dag som meget mere end det danske og det nationale, hvilket straks rejser spørgsmålet om forholdet mellem dansk, europæisk og global bevidsthed og handlekompetence, kort sagt ideen om, hvad almendannelse er i en globaliseret verden. Er den ideelle elev et væsen, der orienterer sig mod et af disse felter, eller handler det snarere om at inspirere til dannelse et ’urent’ og blandet sted imellem dem? Hvordan kan gymnasiet uddanne eleverne til en verden, hvor det ikke handler om ukritisk at forstå uddannelse som leverandør til det vækstsamfund, som jo kan siges at danne baggrund for den aktuelle klimakrise, men som en dannende institution, der skal lære fremtidens borgere at agere med etisk dømmekraft og selvbesindelse i en verden, hvor naturressourcerne har vist sig ikke at være uudtømmelige? Engang blev verden drevet fremad af mennesker, der ville mere, end de kunne – i dag ser det ud til, at vi skal lære en langt sværere kunst, nemlig at ville mindre, end vi kan, hvilket sætter dannelsestænkningen på en radikalt ny og svær opgave!

Ifølge uddannelseshistoriker og medborgerskabsdidaktiker Ove Korsgaard stiller globaliseringen os overfor udfordringer, som kræver fornyelse af undervisning og dannelsesidealer: ”I dag er globalisering et udtryk for det forhold, at viden som produktivkraft har koblet kloden sammen i et globalt skæbnefællesskab. At lære at leve på kloden under disse nye vilkår kræver uden tvivl stor visdom (…). Hvordan undervisning kan være med til at producere mere visdom, synes derfor at blive en af fremtidens helt store kulturelle og pædagogiske udfordringer” (Medborgerskab, identitet og demokratisk dannelse: 20, 2011).
Man skal bemærke, at Korsgaard ikke kun taler om viden og kundskaber, men også om ”visdom”, hvormed han peger på skolen som en institution, hvor unge mennesker ikke blot får kundskaber om verden, men også får mulighed for at forholde sig til, hvad det vil sige at være menneske i en nutid, hvor naturressourcerne ikke er uendelige og derfor i en vis forstand kalder på nye overvejelser, fx i forhold til en kritisk indstilling til den herskende vækstlogik, og hvor det tættere samkvem mellem kulturer og mennesker fra forskellige kulturer sandsynligvis kalder på nye forståelser af, hvem ’næsten’ er, og hvordan danskeres liv hænger sammen med resten af verden.

Ifølge den danske filosof og teolog Peter Kemp, som har skrevet bogen Verdensborgeren (2013), er der i et dannelsesperspektiv al mulig grund til at diskutere verdensborgeren som et pædagogisk-filosofisk og moralsk dannelsesideal i nutiden og dermed tage bolden op fra Emmanuel Kant, som i 1700-tallet skrev om verdensborgeren som et ideal for en oplyst tænkning. Vi bør, mener Kemp, forstå os selv som borgerere i to samfund, nemlig nationen, som vi er født ind i, og verdenssamfundet, som vi tilhører alene derved, at vi tilhører menneskeheden. Umiddelbart er den nationale horisont den mest enkle at forholde sig til, men i dag er det næsten umuligt at tænke i løsninger i forhold til globale udfordringer uden at have blik for globale perspektiver og sammenhænge vedrørende økonomi, kultur og miljø. Kemp ser dog ikke nogen uovervindelig modsætning national kultur og verdenskultur, for langsomt opdager man, skriver han, at hvis man tror på værdien af det bedste i den kultur, man selv har overtaget, har man ingen grund til at frygte andre og kan prøve at forstå de fremmede uden at være bange for at miste ens egen identitet i det kulturelle møde. Han understreger imidlertid, at det er nødvendigt at forholde sig kritisk til både den rendyrkede nationalisme, som ikke vil vide af individets og nationens dybe skæbnefællesskab med resten af klodens folk, og den neoliberalistiske variant af globaliseringsoptimismen, som dog kun medvirker til at skabe nye og endnu mere radikale former for ulighed og opdele verden i turister og vagabonder, som det hedder hos sociologen Zygmunt Bauman..               

I Kemps og også andres udlægning af verdensborgeridealet forbindes ideen om interkulturel forståelse og kompetence med håbet om, at internationale organisationer som FN kan etablere en ordnet styring af globale sager, ikke nødvendigvis i kraft af en verdensregering, hvilket de fleste nok anser for at være en vision med meget lange udsigter, men gennem dannelsen af legitime og stærke netværk og normer og også muligheder for at beskytte borgere overalt på jorden mod overgreb. Dette kræver imidlertid ikke blot stærke internationale organisationer og forpligtende samarbejder, men også borgere med en forståelse for globale udfordringer og handlekompetence, som værdsætter et forpligtende samarbejde mellem lande og individer fra forskellige kulturer på dagsordenen. Ideerne om verdensborgerskab og medborgerskab er alene af den grund vævet godt og grundigt sammen med ideen om demokratisk engagement og interkulturel kompetence.

Med henblik på at overvinde globaliseringens dystre sider gennem uddannelse til globalt medborgerskab ”global citizenship” har engelske Michael Byram, som i mange år har arbejdet med interkulturel undervisning og elevers udvikling af globale kompetencer, foreslået en uddannelse baseret på ”intercultural citizenship” (se fx International citizenship from an internationalist perspective, 2011). Her indgår kvalificeringen af unge menneskers evne til at føre dialog på tværs af sproglige og kulturelle forskelle. I denne model bindes (fremmed)sprogdidaktik og kulturdidaktik tæt sammen med det formål at uddanne elever, der på én gang mestrer dialog og udviser en interkulturel sensitivitet, som overvinder national selvtilstrækkelighed og xenofobisk adfærd.

I forhold til en pædagogisk dagsorden rejser følgende spørgsmål sig i forlængelse af diskussionen af forholdet mellem medborgerskab og demokrati: Hvad vil det sige at undervise i demokrati? Skal eleverne lære om demokratiet og i den forstand udvikle sig til gode statsborgere eller verdensborgere, som har respekt for processer og beslutninger? Eller skal de også lære at praktisere demokrati gennem erfaringsrige måder at være sammen på? Hvordan skabes demokratisk subjektivitet og ’agency’ i en verden af forskelle og modsætninger?

Hvordan man end vender og drejer ideerne om medborgerskab og verdensborgerdannelse, så peger pilen mod uddannelsesverdenen og dens opdragelsesopdrag og dannelsesdagsorden. Selvom det er en vigtig pointe, at unge mennesker også formes andre steder end i skolen, fx i familien, i kammeratskabsgruppen og i foreningslivet, så udgør skolen en vigtig ramme om deres identitetsudvikling og demokratiske dannelse, ikke blot via de muligheder elever har for at øve indflydelse i udvalg, elevråd osv., men også fordi den kundskab, de erhverver i fagene og de måder, de lærer på, er af afgørende betydning for deres dannelsesprocesser i forhold til den verden, de lever i.

Der foregår i disse år mange bestræbelser på at skabe ”global citizen education” rundt omkring i verden, og i Danmark kan man blive inspireret af bl.a. Globale Gymnasier og ambitiøse projekter om Global Citizenship, som de fx udfoldes på Rysensteen Gymnasium. Forfatteren til denne blog er aktuelt medredaktør på bogen Veje til verdensborgerskab – global dannelse i gymnasiet (U Press 2019). Her kan man læse nærmere om, hvordan man på Rysensteen arbejder med global dannelse, bl.a. i forskellige fag, ligesom der er artikler om, hvordan unge mennesker tænker om globalisering og interkulturel dannelse. Der er i disse år mange gode initiativer i forhold til at gøre FN’s verdensmål meningsfulde i undervisningen på de gymnasiale uddannelser, og disse initiativer rejser uundgåeligt spørgsmålet om, hvad det vil sige, at uddanne eleverne til verdensborgere. Det lyder stort og måske også prætentiøst, men måske er der virkelig brug for at tænke store tanker i disse år. Der er brug for nye måder at tænke almendannelse i såvel et interkulturelt perspektiv, som angår vores ide om, hvad det er for et fællesskab, vi som mennesker skal forholde os til, som i et antropocænt perspektiv, der omhandler vores forhold til naturen og vores egen rolle som ”naturkraft”. Nutidens unge mennesker tilhører den generation, der som voksne mennesker skal tage mange beslutninger, der kan få afgørende betydning for klodens fremtid, så det er på høje tide (ifølge FN’s klimapanel også i den grad), at vi, der har levet flere år på planeten end dem, vi uddanner, giver stafetten videre til kommende generationer på en realistisk, handlingsorienteret og fremtidsvendt måde.