Samtalens kunst – et aktuelt perspektiv på dannende undervisning

De aktuelle dannelsesdiskussioner er mildt sagt ikke præget af entydighed og klarhed. Det er der mange grunde til, som ikke skal diskuteres her. I stedet vil jeg forsøge mig med et konstruktivt bidrag til en konkretisering af diskussionen ved at gribe fat om en flig af problemstillingen, som forekommer mig vigtig. Dannelse handler om, at elever skal udvikle dømmekraft og en personligt annammet forståelse af faglige problemstillinger. Dette perspektiv er i dag forbundet med ideen om, at gymnasiet skal udvikle demokratiske borgere, der kan diskutere, problematisere, udkaste ideer osv. Eleverne skal udvikle kundskaber, javel, men det er også en kundskab at kunne forholde sig til sin egen forholden sig, som Søren Kierkegaard formulerer det. Dannelsesprocesser fordrer former og processer, hvor elever dels tilegner sig kundskaber, som findes i kulturen omkring dem og dels gør disse til en del af deres egen tænkning i mod- og medspil til omverdenen. Men hvordan skabes forbindelsen mellem stoffet, der skal tilegnes, og eleven, der skal udvikle en faglig identitet?

Lærere, der vil arbejde med elevernes dannelsesprocesser, forholder sig professionelt og velgennemtænkt til spørgsmålet om, hvordan og med hvilket formål de kommunikerer med eleverne, og hvordan og med hvilket formål eleverne kommunikerer med hinanden. Alligevel kender vi alle sammen karikaturen på dialogisk undervisning som læreren, der snakker og snakker og indimellem går i samtale med lidt tilfældigt udvalgte elever for dernæst at fordele eleverne i grupper, hvor de skal svare på nogle spørgsmål, men selv må finde ud af, hvordan de vil organisere processen. Høj styring uden medtænkning af fæstnelsesprocesser og lav styring uden medtænkning af dialogiske former sikrer ikke den nødvendige forbindelse mellem elev og stof. Det skal her være påstanden, at gennemtænkte overvejelser i forhold til dialogiske former i spændet mellem styring og frihed kan være til gavn for kommunikationen i klasselokalet.

Dannelsesprocesser kan nærmere indkredses via følgende tre grundlæggende dimensioner, nemlig a) reception, b) integration og c) handling. Den receptive dimension handler om, at elever skal blive gode til at høre efter. Når man skal være god til at ”høre” skyldes det, at input fra omverdenen er helt afgørende for tilegnelsesprocesser: Ideen om selvdannelse er dybt problematisk, fordi den springer det led over, hvor individet tilegner sig ny viden via andre og andet. Men rigtigt er det, at man jo ikke bare skal lære at ”høre”, men netop ”høre efter”, hvilket rent sprogligt peger i retning af, at det, man hører, bør have et efter-liv på den intramentale scene, hvor input bearbejdes og forbindes med, hvad individet ellers måtte have af tanker, ideer, forforståelse, erfaringer, kognitive skemaer osv. Udover at kunne høre efter (det receptive aspekt) og forbinde skal det menneske, der udnytter dialogiske processer produktivt også kunne handle udadvendt, fx ved at bidrage til samtaler i kraft af synspunkter, analyser, reaktioner på andres udsagn osv.

I det danske uddannelsessystem er vi, så vidt jeg kan gennemskue, ret dygtige til at arbejde med receptive og aktiverende læreprocesser. Det kniber mere med at kultivere rummet for indre dialog, dvs. elevens evne til opmærksomhed og refleksion. En oplagt grund hertil er, at de sociale medier og det hektiske ungdomsliv med dets fristende tilbud simpelthen har gjort det indre opmærksomhedsrum mindre og hos mange unge skabt en tilstand af indre ”overload”.
En anden grund er, at der inden for forskning og pædagogik har været en tendens til, at lige netop det usynlige rum for individuel opmærksomhed er blevet undervurderet, fordi man i nogle år har interesseret sig mere for kollektive former for læring og har undervurderet den ”indre mentale” side af det med rette højt besungne praksisfællesskab. Lad mig med disse indledende bemærkninger om læringens forankring i reception, integration og handling vende mig mod nogle undervisningsmæssige pointer, som skaber forbindelse mellem individ og omverden i dialogiske processer af forskellig art.

Asymmetrisk dialog finder sted, når en person, som ved eller formodes at vide mere end andre, præsenterer sin viden. Man kan selvfølgelig vælge at kalde oplægget, foredraget, præsentationen monologisk, men ved at forbinde også sådanne kommunikationsformer med dialogbegrebet kan man opdage nye og vigtige sider af sådanne undervisningsformer. Kommunikation fungerer kun, hvis den, man retter sin tale mod, forstår, og det er derfor helt afgørende, at eleven har en indre dialog med sig selv under og efter oplægget. Formidlingsorienteret undervisning kan og bør forbindes med elevaktivitet ved, at læreren gennem samtale med tilhørere eller deltagere bidrager til at forøge disses viden, fx ved at stille forståelsesspørgsmål, svare på spørgsmål eller skabe tænkepauser af forskellig art. Hensigtsmæssig receptiv tilegnelse er med andre ord alt andet end en passiv affære, men kræver hos eleven forholdsvis højt udviklede evner til aktivt at gøre den andens tale eller skrift til en ressource for egen tænkning. I nutidens skole forekommer det mig at være er en vigtig opgave at kvalificere den asymmetriske dialog, for uden stærke input via mennesker og bøger kan der måske nok foregå livlig diskussion, men det er ikke sikkert, at den bliver synderlig kvalificerende i et dannelsesperspektiv. Hertil kræves både en formidlingskunst, som inddrager fæstnelsesprocesser og en udvidelse af elevers indre opmærksomhedsrum, hvilket kræver fantasifulde måder at arrangere undervisningen på.

Symmetrisk dialog eller dialog i peergruppen finder sted, når man samtaler med andre ligestillede, fx andre elever i klassen om et emne og agerer både lytter og taler i den fælles fordybelse i et emne, som kan være af sproglig, kulturel, formallogisk eller lign. art. Symmetrisk dialog finder vi i den faglige undervisning, når elever laver et gruppe- eller projektarbejde sammen eller i den almindelige klasseundervisning bruger nogle minutter på to og to at diskutere et spørgsmål, inden diskussionen tages op på klassen. Som antydet i denne artikels indledning kan det være et problem i forbindelse med elevers samtale med hinanden, at formen, hvorunder det foregår, er for løs og uforpligtende med det resultat, at gruppearbejdet bliver noget, der skal overstås, så man kan komme tilbage til den ”virkelige” undervisning, som kræver en lærer som garant for den faglige kvalitet. En grund til at gruppearbejdet hos nogle elever opfattes som useriøst er, at elevsamtaler let kan udarte til serielle monologer, hvor man egentlig ikke udforsker noget sammen, giver sine bidrag og måske ligefrem bekræfter hinanden og sig selv i, at det er godt nok. Dette kan selvfølgelig ikke være målet med elevers indbyrdes dialog. Målet må være at skabe en eksplorativ dialog, hvor man kritisk, konstruktivt og nysgerrigt beskæftiger sig med hinandens ideer og spørgsmål, refleksion, forklaring og spekulation væves sammen. Svagheden ved den eksplorative dialog kan til gengæld være, at den er for konsensusorienteret og dybest set lægger op til, at gruppen skal nå frem til en fælles forståelse. Det kan selvfølgelig godt være, at eleverne bliver enige om at være enige, men det kan også være, at de bliver enige om ikke at være enige eller simpelthen at gå i forskellige retninger med deres interesser på baggrund af den fælles undersøgelse. Man kan forestille sig eksplorative samtaler, hvor der indlægges elementer af det, man kan kalde den disputerende dialog, hvor deltagerne får mulighed for at markere værdimæssige forskelle og lign., som jo må siges i sig selv at være en øvelse i demokratisk dannelse i sig selv. Man kan i øvrigt sagtens forestille sig, at læreren deltager som facilitator for den symmetriske ydre dialog, ligesom læreren indirekte kan styre gennem spørgsmål osv. Det afgørende er imidlertid, at eleverne selv har initiativet og skal afprøve deres egen evne til at bidrage til en samtale.  

Den tidligere nævnte diskussion om forholdet mellem styring og frihed er helt central, når vi taler om symmetriske dialogformer. Der er simpelthen ikke noget, der tyder på, at man i en skolesammenhæng lærer at arbejde sammen ved bare at arbejde sammen. Der kræves i mange tilfælde en omhyggelig iscenesættelse af elevdialogen, og her peger pilen (som sædvanlig) på læreren, der skal finde relevante former, som muliggør den kultiverede eksplorative eller/og disputerende samtale eleverne imellem, måske ligefrem med læreren selv som deltager på nogle særlige præmisser. Internationalt er der blevet eksperimenteret en del med såkaldt sokratiske dialogformer. Her er den grundlæggende ide, at eleverne skal lære at undersøge begreber og fænomener på baggrund af en særlig procedure, hvor de fx bevæger sig fra individuelle ideer til fælles granskning og måske endda tilbage til individuel refleksion igen. Ved at skabe et forholdsvis stramt organiseret rum for eksplorativ undersøgelse muliggør den sokratiske samtaleform en særlig dynamik mellem individuel refleksion og kollektiv samtale, som både kan bruges, når der skal laves komplekse analyser, og når eleverne skal afklare sig i forhold til deres egne værdimæssige investeringer i en given problemstilling. Med sit fokus på kombinationen af snakke-lytte-tænke- og skriveaktiviteter etablerer den sokratiske samtaleform en særlig forbindelse mellem ydre og indre dialog, som i dens mange variationer forekommer mig at være et godt bud på en kvalificering af gruppearbejdet.

Gymnasielærerne Michael Bang Sørensen og Mikkel Risbjerg har for nylig udgivet en glimrende og anbefalelsesværdig bog med titlen ”Dialogbaseret undervisning” (Forlaget Columbus 2018). Her præsenterer de en særlig dialogform, som gør det muligt at arbejde med samfundsmæssige og etiske temaer og problemstillinger. Der er tale om en særlig form for ’rundkredspædagogik’ med få, men klare regler, hvis erklærede mål er at få elever til at overveje vigtige spørgsmål på en kvalificeret måde. Den dialogbaserede undervisning tager udgangspunkt i cirkulære og åbne spørgsmål og har, som forfatterne gør opmærksom på, både retning mod fællesskab og individ. En af de virkelig gode pointer i bogen er, at eleverne via det gentagne arbejde med arbejdsformen skal blive opmærksomme på spørgeteknikkens fire felter: identifikation, udsyn, værdigrundlag og metode. Eleverne skal med andre ord lære en vis form for systematik i måden at spørge ind til et emne på og ad den vej udfordre sig selv og hinanden til fagligt at kvalificere samtalen. En anden fin pointe knytter sig til brugen af det såkaldte tavshedskort, som kan trækkes, når diskussionen er ved at gå i stå og der er brug for individuel eftertænksomhed, inden man går videre i samtalen. Dette er for mig at se et smukt eksempel på en komponent i undervisningen, som inddrager den indre dialog som ressource og skaber rum for tænksomhed og opmærksomhed fremfor den slags forcerede processer, som indimellem kan præge samtaler i undervisningen.

Skal dannelsestænkningens enhed af tilegnelse, integration og aktivitet fastholdes, er det vigtigt ikke at identificere bestemte arbejdsformer med ”rigtig” undervisning, men tværtimod at tænke det dialogiske element igennem på alle niveauer. Hverken den asymmetriske eller den symmetriske dialog kan stå alene. Mangler den symmetriske dialog i undervisningen, får eleverne ikke i tilstrækkelig grad mulighed for at afprøve deres egen dømmekraft og sammen med andre ligestillede undersøge verden. Mangler den asymmetriske dialog, kan eleverne komme til at savne tilegnelsen af den særlige form for viden, læreren er i besiddelse af, og som er helt afgørende for udvikling af faglig identitet.
Som jeg har forsøgt at vise i denne lille artikel, er det ikke nok at henvise til undervisningsformer, fx den lærerstyrede undervisning og gruppearbejdet, der i sig selv skulle kunne garantere kvalitet og resultat; gennem inddragelse af overvejelser i forhold til elevers måde at lære på og dialogens betydning for kvaliteten af reception, integration og handling kan der siges meget mere om god undervisning, og den er der altid god grund til at tale om.