Barnet og badevandet – basal videnskabsteori på stx

Otte mod én … Otte er antallet af gange, ordet videnskabsteori (­eller varianter heraf) optræder i læreplanen for studieretningsprojektet (SRP), mens ordet kun findes én gang i lære­planen for almen studieforberedelse (AT) fra 2010. Den tidligere undervisningsminister Ellen Trane Nørby understregede desuden i november 2016 vigtigheden af at skelne klart mellem ‘faglige metoder og basal videnskabsteori’, hvilket den nye læreplan konsekvent gør.

I læreplanen til AT fik vi blot at vide, at eleverne skulle gøre sig ‘elementære videnskabsteoretiske overvejelser’. I det nye SRP er det indskrevet i identitetsafsnittet og de faglige mål, at eleverne i deres behandling af ’en kompleks faglig problemstilling’ skal inddrage ‘faglig metode og basal videnskabsteori’, og at begge dele skal indgå i den flerfaglige forløbsprogression i et omfang af minimum 20 timer. Endelig indgår basale videnskabsteoretiske overvejelser i studieretningsopgaven i 2.g og tæller med ved den afsluttende mundtlige SRP-prøve i 3.g.

Det entydige signal er således, at videnskabsteori skal tages alvorligt på en helt anden måde i det nye gymnasium.

Set i lyset af erfaringerne fra AT kan man kun glæde sig over, at videnskabsteori nu bliver tildelt en så klar og tydelig plads, at vi tvinges til at undgå den stedmoderlige behandling, som førte til papegøjesnak, pølse­­snak og det, der var værre. For det er godt, at eleverne indføres i videnskabsteori og sættes i stand til at reflektere videnskabsteoretisk. Så længe det gøres under ordnede forhold.

Det er i sig selv almendannende at få overblik over ligheder og forskelle mellem fag, fakulteter, erkendelsesmuligheder og meto­diske tilgange, men det giver også en øget forståelse for de enkelte fags særtræk, der i sammenligningen kommer til at stå skarpere. Sådan en sammenligning muliggøres eller lettes i hvert fald af kendskab til det mere abstrakte vokabular, der hører til videnskabsteorien som disciplin. Det er en banal erfaring i alle fag, at man, for at kunne svare kvalificeret på fagets spørgsmål, må beherske fagets begrebslighed. Det samme gælder selvsagt, når man vil svare på videnskabs­teoretiske spørgsmål. Endvidere kommer man på de videregående uddannelser til at møde videnskabsteoretiske udfordringer, og beskæftigelse med disciplinen er derfor i høj grad også studieforberedende.

Selvom videnskabsteori er blevet tydeligt opprioriteret, står der imidlertid endnu nogle usikkerhedsmomenter tilbage, som vi mener, det er afgørende, at vi forholder os til tidligt, så SRP-forløbet, der vel må betragtes som denne reforms flagskib, får en flot jomfrutur. Først og fremmest er det afgørende at komme til klarhed over, hvad der skal forstås ved ‘basal videnskabsteori’. Dernæst bør det sikres, at skolerne tilrettelægger en organisering, hvor eleverne faktisk undervises i videnskabsteori.

Den videnskabelige basismodel 
Formodentlig i erkendelse af, at videnskabsteoriens plads i AT var uhensigtsmæssigt uigennemtænkt ved indførelsen i 2005, har Undervisningsministeriet (UVM) udvist mere rettidig omhu denne gang. På FIP-kurser om SRP er ‘Den videnskabelige basismodel’ (herefter basismodellen) blevet præsenteret som et svar på, hvad der skal forstås ved videnskabsteori.

Modellen er udviklet af SDU-filosofferne Esben Nedenskov Petersen og Caroline Schaffalitzky de Muckadell som et svar på de massive udfordringer, det tværfaglige arbejde i AT stod over for. Modellen består af fire spørgsmål, som eleven skal stille sig selv i et projektarbejde:

1. Hvad er dit spørgsmål?
2. Hvordan kan du konkret gribe din undersøgelse an?
3. Hvorfor kan du gribe den an på den måde?
4. Hvad kan gå galt i din undersøgelse?

Med de to første spørgsmål gør eleven sig overvejelser på et konkret fagligt, metodisk niveau. De to næste spørgsmål åbner op for egentlige videnskabsteoretiske overvejelser. Spørgsmål 3 handler om at begrunde, hvorfor eleven har brugt de valgte metoder. Kan de metoder, der anvendes, overhovedet forløse de ønskede resultater? Hvilken status har den viden, som kan indhentes i kraft af metoderne? Basismodellens fjerde spørgsmål handler om at åbne for refleksioner over fejlkilder, begrænsninger, blinde vinkler, svagheder med mere ved den undersøgelse, der er blevet gennemført. Dette spørgsmål er helt centralt for videnskabelig tankegang og angår bevidstheden om, at den viden, man indhenter i kraft af forskellige metoder, altid har et moment af usikkerhed; at viden kan problematiseres og skal efterprøves.

Opsamlende kan man sige, at basis­modellen giver eleverne en køreplan, der peger på væsentlige forhold, som en god undersøgelse må tage stilling til. Støder eleven ind i uoverkommelige udfordringer ved et af spørgsmålene, kan det være et tegn på, at eleven må træde et skridt bagud og for eksempel justere på elementerne på et tidligere niveau. Modellen sikrer også en sammenhæng mellem det, som forfatterne kalder metodeanvendelse (spørgsmål 1 og 2) og metametodisk refleksion (spørgsmål 3 og 4). Dette skulle gerne forhindre, at videnskabsteoretiske begreber klaskes tilfældigt på elevens arbejde, som man har hørt det så tit i AT’s papegøjesnak. Som en procesmodel til tværfagligt projektarbejde vurderer vi, at modellen er god.

Hvad er basal videnskabsteori?
Dog mener vi ikke, at basismodellen kan stå alene som et svar på, hvad basal videnskabsteori er. Det hænger sammen med en større diskussion om, hvad der overhovedet skal forstås ved videnskabsteori; en diskussion, som vi ikke vil åbne her. Lad os i stedet give et eksempel: Hvad kan gå galt i en undersøgelse? Eleverne kan komme til at smide deres bøger væk; de kan have en dårlig arbejds­proces, hvor de ikke tog sig sammen fra begyndelsen, hvorfor det hele bare blev noget sjusk; det kan også være, at de fik et dårligt råd af deres vejleder. Ja, der er faktisk meget, der kan gå galt, når man som elev laver en stor opgave. Men giver eleven den slags svar ved eksamen, så går det også galt. For de fleste lærere er det nok indlysende, at det ikke er det, man forstår ved videnskabsteoretisk refleksion.  

Det er altså noget andet, eleven skal have fat i, når der skal svares på, hvad der kan gå galt. Det kan eksempelvis være sådan noget som generalisering på et for spinkelt empirisk grundlag, teoriladethed af observationer, ufuldstændig beskrivelse af eksperimenter, som forhindrer reproducerbarhed, uvederhæftig omgang med empiri eller resultater, det vil sige brud på videnskabelige normer. På det metametodiske niveau (spørgsmål 3) må eleven som minimum kunne skelne mellem muligheder og begrænsninger ved forskellige typer af metoder og tilgange. Det er således ikke alle svar på basismodellens spørgsmål, som er lige gode. Svarene skal være kvalificerede.

Pointen er her, at den type overvejelser, som tæller, når man skal give svar på model­lens metametodiske spørgsmål, kun kan formuleres præcist, hvis man er i besiddelse af et nogenlunde veludbygget videnskabs­teoretisk vokabular, samt at man ikke sædvan­ligvis lærer et sådant vokabular i den daglige faglige undervisning, hvor fokus er på, hvordan metoderne praktisk anvendes. Ikke blot SRP-vejledningens afsnit ‘Tilrette­læggelse’, men også modellens spørgsmål 3 og 4 forudsætter således indføring i en række videnskabsteoretiske grundbegreber, før man med rette kan tale om basal videnskabs­teoretisk refleksion. Det samme fremgår af Petersen og Muckadells artikel Videnskabs­teoretisk refleksion som grundlaget for tværfagligt arbejde i almen studieforberedelse (2014), hvor der præsenteres en begrebslig kategorisering af forskellige typer af metoder og en række af mulige fejlkilder (side 31-34).

At modellen forudsætter videnskabs­teoretiske begreber, gør den ikke dårligere. Tværtimod, vil vi endda sige. Men det er klart, at det skal sikres, at eleverne behersker begreberne, hvilket netop er hovedbud­skabet her: Vi vil gøre opmærksom på, at UVM’s udmærkede bidrag til en afklaring af, hvad der skal forstås ved basal videnskabsteori, ikke kan stå alene, og så vil vi opfordre til, at man på skolerne sikrer, at der bliver taget vare på videnskabsteorien i overensstemmelse med den hensigt, som læreplanen udtrykker. Lader man basismodellen stå alene, har man nok hjulpet de svageste elever, der kan have gavn af den til at strukturere arbejdet, men man snyder alle andre elever for at gøre sig væsentlige erkendelser om grundtræk ved videnskabeligt arbejde.

Den rigtige organisering
I den daglige faglige undervisning planlægger alle gode lærere en progression og sørger for, at deres elever møder fagets begrebslighed med en eller anden form for pædagogisk systematik. I SRP-forløbet bliver sådan en systematik endnu vigtigere, fordi forløbet vil blive varetaget af forskellige lærere. På mange skoler viste det sig umuligt at varetage videnskabsteorien i AT. Derfor var rigtig mange lærere så glade for AT-håndbogen, for så kunne man gå uden om det overfaglige og nøjes med at dykke ned i sit eget fags afsnit. Men dermed atomiseredes det overblik, som det tværfaglige arbejde skulle give, og det havde intet med videnskabsteori at gøre.

Hermed er vi fremme ved det sidste spørgsmål: Hvordan skal undervisningen i videnskabsteori organiseres, så man sikrer, at eleverne lærer basal videnskabsteori? Var det svært at få undervisningen i videnskabs­teori op at køre i AT, er der nu ikke nogen vej udenom. Læreplanen siger det: Vi skal. Af hensyn til eleverne havde vi helst set, at Undervisningsministeriet havde udstukket klare rammer for, hvordan undervisningen i videnskabsteori skulle varetages. Men det har man i sædvanlig udliciterende stil ikke ønsket.

Vi havde også helst set, at UVM havde bestemt, at timerne afvikles af én lærer i et sammenhængende kursus. Med sådan en centraliseret model ville man sikre sig en indføring i videnskabsteori med klar progres­sion og systematisk tilrettelæggelse. Helt ligesom vi gør, når vi underviser i centrale discipliner i andre fag. Men som det er p.t., hvor også den gældende SRP-vejledning går uden om problemet, vil man formentlig mange steder benytte sig af en decentral model, hvor timerne fortrinsvis vil indgå i arbejdet med de flerfaglige forløb. En sådan organisering indebærer desværre en stor risiko for, at arbejdet med videnskabsteori negligeres. Man risikerer med andre ord at skylle læreplanens barn ud med badevandet, idet basismodellen kan (mis)bruges til at legitimere en SRP-progression, der reelt lader eleverne i stikken i deres arbejde med den overfaglige videnskabsteori.

Derfor er det afgørende, at man understøtter arbejdet med basismodellen med indføringer i elementære videnskabsteoretiske begreber. Det kan oplagt gøres ved hjælp af de udgivelser, der er lavet til formålet, for eksempel Larsen og Skovs Basal videnskabsteori eller bogen Vidensmønstre. De to bøger har små accentforskelle – den første har mere lærebogspræg, den anden er mere anvendelsesorienteret – men fælles for dem er et forsøg på systematisk at fremstille de grundbegreber, som eleverne har behov for til at gøre sig kvalificerede videnskabsteoretiske overvejelser. Kort sagt vil eleverne ikke opnå en forståelse af, hvad videnskabsteoretisk refleksion er, uden systematiske fremstillinger.

Eventuelt decentralt planlagte forløb bør i forlængelse heraf struktureres således, at eleverne sikres indføring i de videnskabs­teoretiske grundbegreber, der forudsættes i basismodellen (spørgsmål 3 og 4), samt særskilt hjælp til de aspekter herved, der er relevante for deres projekter. Kun sådan forholder man sig seriøst til læreplanens skelnen mellem videnskabsteori og fag­metoder i SRP-forløbet. Forfatterne til Vidensmønstre har i øvrigt allerede fremsat forslag til en mulig decentral organisering, der tydeliggør forskellen på de to ting. Uanset hvilken organisering man vælger på skolerne, bør man dog gøre sig klart, at videnskabsteorien i det nye SRP ingenlunde kan klares på blot ét eller et par moduler. Arbejdet hermed bør derfor også varetages af kompetente kræfter, herunder særligt filosofilærerne, der er uddannet i disciplinen. Endelig vil det være ønskværdigt, at der institueres en logbog, så det løbende sikres, at eleverne lærer det, som de ifølge læreplanen har krav på.