Stramme rammer: Afvikling eller udvikling?

Efter seneste finanslov drogs sikkert et lettelsens suk over, at regeringen med bred opbakning fra Folketinget har annulleret omprioriteringsbidraget og dermed standset den grønthøster, der årligt rullede hen over gymnasierne. Forhåbentlig vil der i en periode være ro omkring gymnasiernes rammevilkår.

Med det betyder selvfølgelig ikke, at alting nu er rosenrødt. Besparelserne betyder, at skolerne fremover skal drives for cirka 90 procent af, hvad der tidligere var til rådighed. Og i en organisation, hvor omkring 80 procent af økonomien er bundet i lærerløn, er den afgørende knap, der kan skrues på, intensivering af lærernes arbejde, når økonomien er presset. Færre lærere skal løse de samme opgaver som tidligere. Det sker vel at mærke, samtidig med at der stadig skal arbejdes med hensigtsmæssige udmøntninger af reform 17, at demografien ændrer sig, og regionerne styrer elevoptag på nye måder, samt at skolerne i stadig stigende grad skal kunne dokumentere deres arbejde og resultater.

På den baggrund er det forståeligt, at bestyrelser, ledere og lærere er bekymrede. Kan vores samlede undervisning blive ved med at være i en høj kvalitet?

Eftersyn af kerneprocesser
Man kan vende bekymring til handling i to retninger – til en kritik, der er vendt mod opdragsgiverne, og til et fornyet eftersyn af måden, hvorpå man ’gør skole’. Det ene udelukker ikke det andet, men vores fokus i det følgende er på det sidste: Stramme rammer bør kalde på øget opmærksomhed på kerneprocessen: undervisningen. Vi vil plædere for, at det sker ved en organisatorisk beslutning – at bestyrelser, ledelser og lærere sammen giver skolens kerneprocesser et eftersyn, der omfatter en diskussion af såvel undervisningen som af den lokale organisering. Ikke nødvendigvis med det formål, at kvaliteten er uændret, men muligvis en anden, der kan leve op til formål og læreplaners krav. Det er denne opfordring, vi vil argumentere for i det følgende.

Den måde, hvorpå man i Danmark har valgt at modernisere styringen af gymnasierne, er at gøre den enkelte skole til omdrejningspunkt for eksekvering af forandring. Det kunne i stedet, som i stater i USA, have været den enkelte lærer (lever hun eller han ikke op til at løfte eleverne, som man politisk har bestemt det, annullerer man centralt vedkommendes licens til at undervise), eller det kunne som i Østrig være staten, der tager affære, hvis en skole ikke lever op til de besluttede resultater. I Danmark har man valgt en tredje vej. Her er ansvaret decentraliseret til enkeltskoleniveau – det er overordnet set bestyrelsens, ledernes og lærernes opgave at holde det enkelte gymnasium fit for fight.

Arbejdspres gribes for snævert an
Dette valg rummer klare muligheder, men indeholder også trusler. En fordel er, at skoler inden for de fastsatte rammer kan tilpasse sig på måder, der reflekterer lokale eller regionale forhold. Men risiciene er også til at få øje på. Decentralisering forudsætter, at det enkelte gymnasium – bestyrelse, ledelse og lærere – er i stand til løbende at identificere de opgaver, skolen aktuelt konfronterer, og selv stille noget op og finde løsninger. Set i relation til den aktuelle ressourceklemme – presset økonomi samtidig med nye krav til skolerne – er det en risiko, at man får mere blik for tilpasning i form af afvikling frem for udvikling: Når man har hentet de penge, som beskæring af fotokopiering, bogindkøb og elevekskursioner kan give, når man til lærernes undervisningstimetal. Det er klokkeklart og forståeligt, at man bekymres over det pres på lærerarbejdskraften, som økonomiske nedskæringer medfører. Som vi ser det, er der imidlertid en tendens til, at man griber håndteringen af det notorisk øgede lærerpres for snævert an: Ledelser foreslår halv- eller helofficielt kvoter for, hvad der skal rettes intensivt, og hvad ekstensivt, eller man foreslår mindre forberedelse, sågar kvoter for forberedelsesfri undervisning, generelt mere genbrug af undervisningsforløb, færre ekstracurriculære aktiviteter eller færre samarbejder mellem fag.

Tilgang truer engagement
Vi skal understrege, at det er et forståeligt mønster, og man vil givetvis også kunne argumentere for, at det er muligt at gøre sådan i et vist omfang uden store kvalitetstab. Men for os at se truer en sådan afviklingstilgang det engagement, der kendetegner dansk gymnasieundervisning. Udenlandske besøgende taler oprømt om det dialogiske islæt i klasseværelserne, om, at man hele tiden rykker rundt i undervisningen – gruppearbejde, projektarbejde og så videre – sådan at den åndløse høringsform, som Fritz Jürgensen allerede i 1800-tallet havde et godt øje til, knap ses i dansk undervisning. Det hviler alt sammen på et lærerengagement, der har rødder i såvel stor faglighed som i engagement med hensyn til at formidle sin viden. Risikoen ved det omtalte håndteringsmønster består i, at de nye standarder ikke er sket gennem aktiv, lokal og eksperimenterende udvikling, sådan at lærerne oplever, at de kan forsvares didaktisk. Risikoen er, at det efterhånden kvæler det professionelle engagement.

Sagt mere generaliserende antyder vi, at en ageren, hvor man møder den omtalte klemme ved små, successive nedjusteringer, nok umiddelbart kan ses som en fornuftig, skærmende reaktion, men på længere sigt eroderer det, der driver den professionelle lærer. Det findes der faktisk organisationsstudier, der beskriver.

Lærere må have aktiv rolle
I stedet for disse serier af mere eller mindre eksplicit og officielt besluttede tilpasninger vil vi foreslå, at bestyrelse, ledelse og lærere går sammen og beslutter rammerne for en mere undersøgende og tydeligt mere eksperimenterende tilgang – en tilgang for reflekteret og diskuteret undervisningsudvikling under de nye betingelser. Nyere retninger inden for teori om strategi har fokus på intern ressourceudvikling. Det er sikkert en følge af, at organisationer, hvor vidensindholdet er stort og betydende for deres kerneprocesser, generelt fylder mere og mere i teorilandskabet. Et sådant fokus på intern ressourceudvikling kan ikke ske uden medarbejderne. Antropologisk-prægede analyser af organisatorisk udvikling peger på, at der overalt sker løbende tilpasninger og udvikling på organisationers mikroniveau – ofte uden at der er megen gny om det. Meget tyder på, at i stedet for at sætte store, omsiggribende forandringer i gang er det formålstjenligt at have opmærksomheden henvendt på sådanne decentrale praksisudviklinger, understøtte dem og gøre dem til genstand for bredere afprøvninger og diskussion med henblik på måske at gøre dem til en del af skolens udviklingsstrategi.

Bestyrelsen og ledelsen vil stadig have ansvaret for den overordnede strategiske retning, men hvis vi skal tale udvikling frem for afvikling som reaktion på de strammere rammer, må lærerne ikke blot inddrages, de må være centrale og aktive i de didaktiske analyser, afprøvninger og evalueringer, der skal til, ligesom de aktivt må tage del i kalibrering og løbende tilretning af den strategi, som ledelsen og bestyrelsen er ansvarlige for.

Lokalt udviklingsarbejde er svaret
Beskrivelser af organisatorisk forandringskapacitet peger på, at kapacitet er et samspil mellem viden, teknologi og ledelsesformer. Der findes viden om didaktik og udvikling, man kan trække på, ligesom der er erfaringer med såvel hård som blød teknologi til stede rundtomkring i sektoren. Selvfølgelig kan viden og erfaring ikke blot overføres én til én, men kræver lokal, eksperimenterende tilpasning, og det kræver overvejelser over mulige andre former for organisering og ledelse. Også dét gøres der faktisk erfaringer med visse steder i gymnasieverdenen.

Vi peger derfor på, at der snarere end at fortsætte det umiddelbare tilpasningsmønster i form af afviklinger er behov for, at man – og det vil sige bestyrelse, ledere og lærere – stopper op og forholder sig eksplicit og åbent undersøgende til, om det kan gøres på andre måder på den enkelte skole. Det er ikke et quickfix, men vi påstår, at kun konkret, lokalt udviklingsarbejde, som bestyrelse, ledelse og lærere fra hver deres position har lod i, kan være svaret.