Inklusion af flersprogede elever med læseguides

I medierne tales der næsten udelukkende om tosprogede elever som problembørn, der skal omplaceres for at skabe plads til dem – og til deres etnisk danske kammerater, ikke mindst. Eller også tales der om tosprogede elever og studerende, der overhaler danske studerende på ungdomsuddannelser og videregående uddannelser. De sidstnævnte behøver vi som lærere selvsagt næppe bekymre os om, men størstedelen af de tosprogede elever på ungdomsuddannelser befinder sig et sted mellem de to yderpunkter. Det er dem, vi skal interessere os for, og dem, vi i højere grad skal inkludere i undervisningen. Ifølge Kristina Bakkær Simonsen i Gymnasieskolen 9. august 2021, er det nemlig de færreste minoritetsunge, der oplever, at deres kulturelle baggrund kan bidrage med noget positivt i undervisningen. Hvis det er tilfældet, betyder det jo, at en del af elevgrundlaget ikke føler sig inkluderet i undervisningen.

En forklaring på det kan være, at undervisningen i skolesystemet i Danmark typisk tager udgangspunkt i, at vi har en fælles historie og en fælles, kulturel referenceramme. For eksempel forudsættes det, at lærere og elever har en fælles baggrundsviden om f.eks. reformationen, 2.verdenskrig eller Karen Blixens forfatterskab. Etnisk danske elever vil ofte have den samme forståelse af verden omkring dem, og de vil have de samme associationer, når de præsenteres for forskellige emner i undervisningen. I et fag som geografi kunne det for eksempel være emnet ”heden”. De fleste danske elever vil i det mindste have en idé om, hvad en hede er. Selvom de ikke har været der, ved de formentligt, at det er en type landskab, man bl.a. finder i Vestjylland. De vil nok også vide, at i faget geografi har emnet ”heden” sikkert noget at gøre med landskabstype, plante-og dyreliv og måske jordbundstyper uden dog at vide helt præcist hvad. Måske vil nogle også kunne associere til HC Andersens ”Jylland mellem tvende have”: ”Skynd dig, kom, om føje år, heden som en kornmark står …” og vide, at heden har haft betydning for udvikling i kulturhistorie og landbrug. Elever fra hedeområder vil antageligt have en endnu mere detaljeret baggrundsviden. Anderledes forholder det sig imidlertid ofte med elever med anden etnisk baggrund. I modsætning til danske elever, der måske nok har en idé om, hvad en hede er, kan man ikke automatisk gå ud fra, at tosprogede elever ved det samme. Man kan således heller ikke tage for givet, at alle umiddelbart kan forstå Andersens ”Jylland mellem tvende have” uden samtidig at have en forståelse af landskabets betydning for sangen. Måske vil første association til ordet ”hede” være varme – som mange elever med anden etnisk baggrund i øvrigt vil have større erfaringer med end etnisk danske unge. For dem vil verset om ”øknens luftsyn” således give glimrende mening, hvis de i første omgang forstår hede som noget med høje temperaturer. Elever med anden sproglig og kulturel baggrund end dansk vil altså ofte have andre forestillinger og andre associationer end etnisk danske elever, når de præsenteres for et nyt emne i undervisningen. Spørgsmålet er derfor, hvordan man i højere grad inkluderer tosprogede elever i undervisningen i emner, der forudsætter fælles baggrundsviden.

Et stigende antal tosprogede elever især på ungdomsuddannelserne skal ikke ændre på fagenes indhold; udgangspunktet for undervisningen er Danmark og dansk sprog og kultur, men med flere elever med anden etnisk baggrund kan man ikke længere altid forudsætte en fælles baggrundsviden eller en fælles forståelse af f.eks. historiske begivenheders indflydelse på Danmark og på verden. Derfor er det måske på tide at revidere sprog-og læringssyn i gymnasiet.

Det kan man gøre ved at ”dreje” det emne, man arbejder med en lille smule udad, og en lille smule væk fra Danmark til at begynde med og på den måde inkludere elever, der har en anden viden om f.eks. landskaber og som dermed kan bidrage til undervisningen, i stedet for kun at tage imod. Arbejder man f.eks. med ”heden” kan man begynde med at ”zoome” lidt ud fra emnet i introduktionsfasen og undersøge, hvilken samlet viden, der er om landskabstyper i klassen. Den viden kan man derefter bruge i undervisningen. En måde at inkludere tosprogede elever på, er at bruge en tekst med læseguide som introduktion til et nyt emne. En læseguide er en tekst, som man bearbejder med illustrationer, ordforklaringer og refleksionsspørgsmål. Det kan måske umiddelbart forekomme at ligge under gymnasieniveau, men formålet her er ikke tekstanalyse, men refleksion og inklusion.

I arbejdet med et emne som ”heden” ville jeg derfor begynde med at zoome ud, efter en kort introduktion og definition af begrebet ”heden”:

Hvilke typer landskaber kender I? Kender I landskaber, der måske ligner heden? Måske helt andre typer landskaber? Hvad kendetegner dem i form af plante-og dyreliv, temperaturer, kulturhistorisk betydning? Måske kender I allerede Heden?

Derefter zoomer jeg ind. I denne fase arbejder jeg med forforståelse i form af ordforklaringer og billeder – og læseguides. Det er oplagt at bruge en tekst med læseguide, fordi den fremmer refleksion, hvor al viden i princippet kan komme i spil. Det kan være alle typer tekster, men jeg har valgt ”Jylland mellem tvende have” for at sætte ord og billeder på, hvordan Jylland og heden har set ud tidligere.

Læseguiden er selve teksten til ”Jylland mellem tvende have”, hvor jeg har indsat billeder af stendysser, lyng og klitter, og forklaret ord, jeg ved eller forestiller mig, er svære at afkode samt refleksionsspørgsmål. Fordelen ved refleksionsspørgsmål er, at der ikke nødvendigvis er et facit, men mulighed for at reflektere og diskutere og dermed bringe viden i spil. Til sidst zoomer jeg ud igen, og klassen er klar til at gå i gang med det egentlige arbejde med emnet ”heden”.
Det kan være lidt tidskrævende at lave den første læseguide, men man finder hurtigt ud af, hvilke ord i en tekst det er nødvendigt at forklare, illustrere eller lave refleksionsspørgsmål til, og læseguiden kan hele tiden justeres – og kan bruges flere gange. Jeg bruger normalt læseguides til træning af læsestrategi i min egen undervisning, men det er også oplagt at bruge den som introduktion til et nyt emne, både fordi man kan arbejde med forforståelse af nye begreber, og ikke mindst, fordi en inviterer til refleksion – og her er alle velkomne til at byde ind. Inklusion af bl.a. tosprogede elever behøver m.a.o. ikke kræve store omlægninger af lærerens undervisningspraksis, men kan fremmes ved introducere emner og arbejdsformer på en anden måde end vi traditionelt har gjort.