Videnskabsteori som fastholdelsesstrategi

 

Videnskabsteori som fastholdelsesstrategi

 

 

Siden gymnasiereformen trådte i kraft er videnskabsteori blevet forvandlet i gymnasiesammenhæng. Fra tidligere at have været en ganske veldefineret disciplin i faget filosofi er videnskabsteori blevet til en prygelknabe, som mange har meninger om. Ofte går det i retning af at anklage videnskabsteorien for at være skyld i en forplumring af almen studieforberedelse.

 

 

S enest har forfatteren Lars Olsen i flere medier fremhævet videnskabsteori som kroneksemplet på, at gymnasiet er blevet akademiseret, og som en af de alvorlige snublesten for de elever, der kaldes gymnasiefremmede. I Gymnasieskolen (15/2011) lyder det således: "Der er en gradvis udvikling af akademisering eller pseudoakademisering flere steder i uddannelsessystemet, det gælder især i det almene gymnasium. De unge skal lære videnskabsteorier og begreber, som de ikke får mulighed for at sætte ind i en praktisk sammenhæng."

 

 

?Lars Olsen har længe promoveret tanker, der peger den rigtige vej i forhold til at opfylde 95-procent-målsætningen, for eksempel ideen om et socialt taxameter. Men hvad angår videnskabsteorien, tager han fejl. ?

 

 

Lars Olsen fremhæver den efterhånden velkendte pointe, at elever fra gymnasiefremmede hjem har svært ved at afkode "det nye sprog", som de møder i gymnasiet: Lærerne taler underligt (jævnfør for eksempel Ulriksen med flere: Når gymnasiet er en fremmed verden, 2009). Og de taler jo underligt, lærerne, det er en del af deres arbejde. De skal øge elevernes viden og danne dem, og det gøres kun ved at bibringe dem et sprog til at gøre nye erkendelser i: De faglige begrebsapparater rummer en viden, som kun vanskeligt kommer for en dag uden denne begrebslighed. At videnskabsteori i sig selv skulle udgøre et særligt problem i den henseende, er en misforståelse. ?

 

 

Lars Olsen lægger sig i slipstrømmen af de mange diskussioner om videnskabsteoriens status i AT, som har huseret i gymnasieskolen siden 2005. I disse diskussioner er videnskabsteorien blevet beskyldt for at være forbryderisk abstrakt og alt for langt fra virkeligheden og de sager, eleverne arbejder med. ?

 

 

Til det er der for det første at sige, at videnskabsteori ikke er mere abstrakt end alle mulige andre fag. Matematik for eksempel. Matematik er som en formel videnskab helt og aldeles verdensfjern; den er fyldt med begreber, der ingen forbindelse har med elevernes erfaringsverden. Denne ubeherskede abstraktion har så vidt vides ikke fået nogen til for alvor at foreslå matematikken afskaffet som undervisningsfag. Og det har heller ikke fået eleverne til at lade være med at vælge matematik på alle niveauer.?

 

 

For det andet må man sige, at videnskabsteorien i det afkog, den ofte blev praktiseret i reformens første år – med et par timers introduktion til videnskabsteoretiske retninger, begreber, problemer og hovedområdernes karakteristika hist og her i forløbet – var et dødfødt projekt. Præsenteret i det format var videnskabsteorien for abstrakt. Er det dette forhold, Lars Olsen har i tankerne, skal det indrømmes, at han har en pointe. Men det er vigtigt at understrege, at det ikke er en væsensegenskab ved videnskabsteorien, at den er for abstrakt. Det var en følge af omstændighederne, at den i den form ikke passede i rammerne. Hvilken anden central, begrebstung faglig disciplin ville ikke fremstå absurd abstrakt, hvis den skulle præsenteres i løbet af 5-10 moduler klattet hen over tre gymnasieår? Uanset hvilket fag man har, vil man forstå, at det er en umulig opgave. Imidlertid var det den situation, filosofilærerne stod i. I det omfang de overhovedet blev inviteret med til ballet. For snart blev videnskabsteori jo for borgfredens skyld omdøbt til "fagenes teori og metode". Jeg vil ikke åbne hele den polemik, men blot notere, at snarere end at anklage videnskabsteori for at have forplumret AT skulle man således hellere beklage, at rammerne om AT har forplumret videnskabsteorien.??Hjælp eller forhindring??Vil man videnskabsteori, så skal man givet de eksisterende rammer finde en anden form. Finder videnskabsteorien en passende form, er der til gengæld mange gode grunde til at ville videnskabsteorien. Selvfølgelig er der et element af provokation i overskriften til dette indlæg – den er en provokatorisk omvending af et alt for nemt udsagn: Nemlig at videnskabsteori som sådan er skyld i, at nogle falder fra. Overskriften bærer dog så meget sandhed, at videnskabsteori i den rette form snarere er en hjælp end en forhindring for de gymnasiefremmede. Videnskabsteori kan nemlig være med til at opklare, hvorfor der er så mange underlige krav til, hvordan man arbejder fagligt i de enkelte fag, og hvad faglighed overhovedet er for noget; være med til at afkode og begrunde lærernes underlige sprog og herved hjælpe til at fastholde elever, der ellers ville falde fra, fordi de aldrig forstod, hvad det var, vi lavede; ikke bare i AT.?

 

 

For at finde en passende form må videnskabsteorien imidlertid på den ene side forlade videnskabsteoriens store fortællinger og på den anden side den isolationistiske opfattelse, at det blot handler om fagenes teori og metode. ?

 

 

Videnskabsteoriens store fortællinger om positivisme, hermeneutik, paradigmeteori og så videre ved vi af bitter erfaring, at der ikke er tid til inden for rammerne af AT. Præsenteres fortællingen trods de utilstrækkelige rammer, er der en alvorlig fare for, at vi ender i det rent reproducerende, fordi eleverne ikke har indarbejdet forståelsen af teorierne grundigt nok til, at de kan anvende dem konkret og problemorienteret på de sager, de undersøger. Så får vi pape­gøje­snak. ?

 

 

Den isolationistiske opfattelse, at fagenes teori og metode er videnskabsteori, er problematisk, fordi den efterlader både lærere og elever uden nogen fælles referencepunkter i det tværfaglige arbejde og i den tværfaglige bedømmelse. Opfattelsen kaldes altså isolationistisk, fordi fagene lukker sig om sig selv i en optagethed af muligheder og begrænsninger i det enkelte fags teori og metode – uden blik for det tværfaglige møde, som kræves af AT-læreplanen. Således står eleverne alene mellem de to fag uden noget tværfagligt begrebsapparat til at binde de tværfaglige refleksioner sammen. De stærke elever kan godt navigere i dette felt, hvor de uden klare pejlemærker skal pendulere mellem de forskellige fags traditioner, teorier og metoder og få "et eller andet" ud af det. For de har en sproglig ballast og et overblik med hjemmefra. De gymnasiefremmede elever, der er mere usikre på fagenes sproglige koder, vil derimod have vanskeligt ved at klare sig godt. ?

 

 

Ved begge fremgangsmåder risikerer man at ende med refleksioner som følgende, der stammer fra en skriftlig dialog mellem en lærer og en elev under arbejdet med dette års AT-eksamen:?

 

 

"Jeg er meget i tvivl om metoden i fysik. I udviklingen af MR-scannere er der benyttet anvendt forskning. Og det må derfor være deduktivt (man har haft en hypotese om, at det kunne lade sig gøre). Men kan man argumentere for, at den metode, jeg har anvendt, er hermeneutik? Vi har jo læst os frem til viden."??Begrebspar?Eksemplet er paradigmatisk, lignende metodereflektoriske kortslutninger findes i hobetal. Det første lyder meget godt, her kan vi godt nikke og se alvorlige ud, mens hun fortæller inde ved det grønne bord. Men når hun så når hermeneutikken mod slutningen, bliver det svært ikke at trække på smilebåndet. Og det værste er, at selvom det ikke er det, vi vil høre, så er det ikke forkert. Hun har jo læst om MR-scannere i en bog – hun har ikke selv eksperimenteret med dem – og for så vidt har hun været i en hermeneutisk proces. Med de redskaber, eleverne er blevet udstyret med, er det faktisk ganske godt tænkt. Problemet er, at hun har fået de forkerte redskaber.?Professor i filosofi Finn Collin, Københavns Universitet, har gennem længere tid talt for, at videnskabsteori i AT bør udgøres af en lille gruppe begrebspar, som er befordrende for tværfaglig refleksion. Man kunne blandt andet høre herom på ministeriets AT-karavane, der drog på høring gennem landet som opvarmning til de seneste læreplansændringer. De begrebspar, Collin har promoveret, er følgende: ??? Teoretisk – praktisk ?? Diakron (historisk) – synkron (samtidig)?? Empirisk – formel?? Kvantitativ – kvalitativ ?? Eksperimentel – observationel?? Kausal (forklare) – intentionel (forstå)?? Idiografisk – nomotetisk ?? Faktuel – normativ?

 

 

Enkelte af begreberne forekommer sikkert fremmedartede, hvis man ikke er stødt på dem før, men de fleste er ganske velkendte fra gymnasiets fagrække (det nok mest særprægede begrebspar, idiografisk og nomotetisk, er ikke mere særpræget, end at det optræder i for eksempel vejledningen til faget historie). Netop fordi de kendes fra fagene, vil der være en pædagogisk transfereffekt ved at udnytte dem til de tværfaglige refleksioner i AT; brugen vil smitte positivt af begge veje. ?

 

 

Begrebsparrene har deres styrke i, at de kan bruges til at karakterisere den viden og/eller proceduren for opnåelsen af den viden, som eleverne søger i arbejdet med de konkrete sager i de enkelte AT-forløb. ?

 

 

Lad os eksemplificere ved at tage fat i pigen med MR-scanneren ovenfor. I stedet for at være låst fast i den trekantede hovedområdetænkning kan hun undersøge og overveje, hvordan viden om scanneren er blevet tilvejebragt. Det er den ved, at nogle forskere har udført en række empiriske eksperimenter, som har været ledt af en nomotetisk interesse, det vil sige, at man har været optaget af at finde lovmæssigheder/generaliseret viden, der gælder i alle tilfælde; ved udviklingen af MR-scannerens software har man taget udgangspunkt i nogle formelle matematiske modeller, der bliver empirisk relevante, idet de kan få scanneren til at give brugbare informationer om vævets opbygning i det scannede område og så videre. Ved udviklingen af scanneren har man primært taget udgangspunkt i teoretisk viden om menneskekroppen, radiobølger og magnetisme med mere, mens lægerne, som skal aflæse scanningerne, vil bruge deres praktiske viden, det vil sige gennem gentagne procedurer indøvet viden om mønstergenkendelse til at identificere afvigelser i det sunde væv.?

 

 

Det er meget muligt, at man med eleven kan diskutere, om den givne viden nu er blevet tilvejebragt sådan eller sådan. Det kunne for eksemplets skyld diskuteres, om ikke udviklingen af scanneren har sit udspring i nogle formelle tankeeksperimenter, og hvilken betydning det har for det endelige resultat. Men som man ser, vil diskussionen så tage udgangspunkt i en meget mere sagsnær og detaljeret beskrivelse. ?

 

 

Eksempler er i denne forbindelse utaknemmelige, fordi der er tale om større sager, der på pladsen her er komprimeret alt for meget. Men ideen står forhåbentlig klart: At disse begreber på den ene side undgår den meget trekantede, begrænsende og papegøjesnakproducerende hovedområdetænkning og på den anden side kan kvalificere den tværfaglige refleksion ved at udstikke rammer, inden for hvilke det er muligt på en struktureret måde at diskutere de forskellige fags fremgangsmåder og teorier.??Meningen med det underlige?I forhold til de almene studiekompetencer har begreberne også en styrke. For eksempel når man med eleverne diskuterer, hvad forskellen på normative og faktuelle udsagn er. Hvilken status har et normativt udsagn som "Jeg synes, det er et lortedigt" over for et faktuelt udsagn som "Digtets sprog og komposition afviger meget fra standardsproget og den klassiske lyriks formsprog" i en danskfaglig kontekst? Og hvorfor den status? Skellet er relevant i alle fag. I samfundsfag at kunne identificere, om et politisk udsagn som "Det er nødvendigt at afskaffe efterlønnen" er normativt eller faktuelt. I biologi, hvilke udsagn i teorien om intelligent design der er faktuelle, og hvilke der er normative. Alle eksempler kan lede over i en generel snak om, hvorved fag og videnskab adskiller sig fra dagligdags meninger og følelser, og om, hvordan normative udsagn kan kvalificeres. Herved kan eleverne blive opmærksomme på, hvorfor lærerne kræver særlige begrundelsesprocedurer (dokumentation og argumentation) i fagene. Man kan med andre ord italesætte og dermed øge forståelsen for, hvad meningen er med det underlige, vi gør og siger i gymnasiet.?Et sidste eksempel: Med begreberne teoretisk og praktisk kan man italesætte meget af den "skjulte" træning af studiekompetencer, som foregår i alle fag.

 

 

Teoretisk viden er kort sagt viden, der kan formuleres i sprog, praktisk viden er groft sagt "tavs", kropslig viden, der indøves gennem træning. Eleverne spørger: Hvorfor skal vi igen og igen lave de her forsøgsbeskrivelser? Hvorfor skal vi igen og igen skrive i de stilegenrer? Det skal de, fordi de ud over at indlære det stof, forsøgene og stilene handler om, også træner den praktiske viden, det er at kunne begå sig i et laboratorium og at kunne skrive i disse genrer. Med de videnskabsteoretiske begreber får vi sat præcise ord på, hvad vi gør, og hvorfor vi gør det.?

 

 

Lars Olsen står udenfor og hævder, at det, der foregår indenfor, er for svært. Det skal der være nogen til at gøre, men her gør han det for nemt for sig selv. For det er et politisk valg, at gymnasiet først og fremmest skal henvende sig til unge med interesse for viden, fordybelse, perspektivering og abstraktion, som det står formuleret i stx-bekendtgørelsen. Det er så vores opgave som undervisere at gøre, hvad vi kan, for at nå i mål sammen med eleverne. I AT kunne det være at tilbyde eleverne nogle begrebslige værktøjer, der lægger op til sagsnær, problemorienteret refleksion over, hvilke betingelser viden bliver til under, så de kritisk kan vurdere kvaliteten af den tilvejebragte viden. Gives eleverne sådanne værktøjer, vil AT hænge bedre sammen, og det vil også styrke forståelsen af, hvad det vil sige at være på en institution, der primært beskæftiger sig med viden og abstraktion. ?

 

 

Primo 2012 udkommer til AT den videnskabsteoretiske grundbog Vidensmønstre, der har ovenstående tanker og begrebspar som sit grundlag. Bogen er forfattet af Torben Benoni, Thomas Svane Christensen, Anders Ølsgaard Larsen og kronikkens forfatter.

 

 

OM Mads Rangvid?Mads Rangvid er lektor i dansk og filosofi og studievejleder på Avedøre Gymnasium. Har tidligere bidraget til blandt andet AT-håndbogen. Har som studievejleder været involveret i de tidlige faser af VOFF, Videnscenter om fastholdelse og frafald.