Styrk den formative feedback på mellemniveau

I forlængelse af det nævnte udviklingsprojekt afholdt jeg i sidste skoleår sammen med syv kolleger en praktiker-forsker-workshop, hvor vi med udgangspunkt i en næranalyse af nogle SRP-opgaver diskuterede faglig og tværfaglig skrivning. Vi inddrog det nævnte mellemniveau, og vi havde også fokus på inddragelse af videnskabsteori og metode.

I det følgende præsenterer jeg nogle af overvejelserne fra workshoppen og præsenterer dem som fem temaer. Jeg inddrager to SRP-opgaver. Ronjas om racisme i USA (engelsk og historie) og Mettes om sammenhængen mellem stoffet ayahuasca og religiøse oplevelser (biologi og religion). Det er to gode og solide opgaver, og det er vigtigt at tilføje, at mit ærinde hverken er at kritisere eller bedømme opgaverne. De har begge mange kvaliteter, og det er ikke dem alle, der nævnes i denne kronik. Formålet er at bidrage til en diskussion af, hvordan vi kan styrke den faglige og formative feedback af elevernes skriftlige arbejde med fokus på fagligt valide formuleringer på sætningsniveau.

Første tema: Hvordan ser vi elevens anliggende på sætningsniveau?
Det er vigtigt at give feedback på, om og hvordan eleven formulerer sit anliggende. Eller sagt på en anden måde: Hvad er det, eleven undrer sig over og vil undersøge, og hvordan formulerer eleven det som sætninger?

Mette vil ”undersøge, om der er en sammenhæng mellem ayahuasca og menneskers religiøse oplevelser”. Hun formulerer på sætningsniveau en klar undren, der har givet lærerne mulighed for at formulere en taksonomisk opgaveformulering, hvor hun skal redegøre for centralnervesystemet og ayahuasca-religionen og analysere dels de fysiologiske effekter af ayahuasca, dels fremstillinger af brugen af den i religiøse sammenhænge. På den baggrund skal hun diskutere sin undren.

Ronja skriver: ”Problemstillingen forsøges [besvaret] via …” og gengiver derefter den taksonomiske opgaveformulering. Hun skal redegøre for afro-amerikanernes forhold i 1950’erne og 1960’erne, hun skal analysere filmen The Green Book og beretninger fra 1950’erne og 1960’erne, og hun skal diskutere, om USA i dag stadig er præget af racediskrimination. Hun henviser i bestemt form til ”problemstillingen”, men hvad den består i, nævner hun ikke. Måske opfatter hun problemstillingen som identisk med den taksonomiske opgaveformulering.

Mette har en klar undren, som hun har præsenteret for sine vejledere – måske i skriftlig form – og den har gjort det muligt for vejlederne at skrive en opgaveformulering, hvor Mette i de to første taksonomiske afsnit får et fagligt grundlag for i det tredje afsnit at kunne diskutere sin undren.

Ronja har nok også undret sig over noget, men hun har ikke i opgaven og måske heller ikke i vejledningen formuleret det. Når man læser opgaven, får man dog det indtryk, at hun vil undersøge, hvordan man kan komme den strukturelle racisme til livs, og hvilken betydning Black Lives Matters spiller i den sammenhæng. Man kan spørge, om de redegørende og analyserende spørgsmål klæder hende på til at diskutere dette.

Allerede i vejledningsfasen er det vigtigt, at eleverne formulerer deres anliggende, og Mette udfolder faktisk sit anliggende, kort efter at hun har formuleret sin undren. Hun skriver, hvorfor hun undrer sig over det, og hvorfor det er væsentligt at undersøge. Hun skriver endvidere, hvilke materialer, teorier og metoder hun vil inddrage. Hun leverer som sagt til vejlederne, så de kan skrive en opgaveformulering, hvor det redegørende og det analytiske niveau lægger op til, at hun kan diskutere sin undren. Hun skriver en undersøgende opgave, hvor hendes faglige stemme kan høres, og hun undgår at skrive en SRP, hvor hun besvarer tre adskilte spørgsmål.

Andet tema: Skabe sammenhæng på sætningsniveau og sammenhæng mellem de taksonomiske afsnit
I diskussionerne i workshoppen understreger de deltagende lærere, at det er vigtigt, at eleverne skaber sammenhæng i teksten ved at have en personlig, faglig stemme.

En deltager peger på, at Ronja i de redegørende afsnit lægger sig ”meget tæt op ad sprogbrugen og formuleringerne i litteraturen”. Det er lærebøgernes stemme og ikke Ronjas, man hører. Deltagerne peger på, at elevernes personlige, faglige stemme kan komme frem, hvis de metakommunikerer om, hvad de trækker ud af litteraturen, og hvad de skal bruge det til, altså hvorfor de gør det. Ronja kunne skrive, at hun sammenfatter disse oplysninger fra litteraturen, fordi hun skal bruge dem senere i sin analyse og diskussion, og dér kan hun vise tilbage ved at skrive ”som tidligere nævnt” og eventuelt kort gentage pointerne. Gennem denne metakommunikation bliver det klart, at Ronja har udvalgt stof med en bestemt hensigt i forhold til at afklare sin undren. Det bliver hendes stemme, vi hører.

En deltager med biologi som fag gør opmærksom på, at Mette kunne referere mere eksplicit tilbage til redegørelsen og analysen i diskussionen: ”Her vil det være naturligt at flette en sætning ind, hvor hun refererer den biologiske viden, der nævnes i redegørelsen og analysen. Derved vil eleven vise, at hun formår at koble de to fag og bruge den biofaglige viden til at spille op imod teksten fra religionsfaget”. En anden deltager, der også har biologi, tilføjer, at analysen bliver for tynd, når Mette ikke inddrager redegørelsen for det limbiske system, når hun skal forklare hallucinationerne under analysen. Det er dette, der så kort kan refereres i diskussionen.

Gennem små metakommunikerende sætninger eller afsnit kan eleverne altså markere, hvordan fund i et afsnit hænger sammen med og anvendes i andre afsnit. I den formative feedback er det vigtigt at diskutere metakommunikationen – eller manglen på dem – og hvordan den kan sikre, at der kommer en undersøgende og problemløsende rettethed i opgaverne og dermed også en personlig, fagligt funderet stemme.

Tredje tema: Faglige forklaringer
Det er vigtigt, at faglige forklaringer er fuldt udfoldede og valide. I den formative feedback kan man se på, om forklaringerne er valide i opgaven som helhed, om der er et kompleks af valide faglige forklaringer, der leder frem til opgavens konklusion. Men man kan også på sætningsniveau undersøge, om forklaringerne er fuldt udfoldede og valide. Det er jo forudsætningen for, at de kan anvendes til at underbygge konklusionen. Man kan spørge, om eleven inddrager flere bevirkende årsager til en virkning, og om eleven diskuterer, hvilke betingelser der skal være til stede, for at de bevirkende årsager får en virkning. Man kan også spørge, om eleven i forbindelse med menneskers aktivitet skelner mellem årsagsforklaringer og intentionelle forklaringer. Dette indhold realiseres på sætningsniveau.

Går vi ind på sætningsniveau, skriver Ronja om Rosa Parks, der nægtede at give sin plads i bussen til en hvid mand: ”Dette resulterede i, at 90 procent af de afroamerikanske indbyggere boykottede de offentlige busser den 5. december. Martin Luther King besluttede som formand for organisationen, at strejken skulle fortsætte, og herved fortsatte boykotten i 11 måneder”. Den første forklaring er en årsagsklaring. I en formativ feedback kan man diskutere, om denne monostrukturelle forklaring er dækkende. Var der ikke flere årsager? Ville det være på sin plads med en flerstrukturel forklaring? Og hvilke betingelser var til stede, som gjorde, at Rosa Parks handling (og andre årsager) udløste boykotten? Tilsvarende kan man spørge, om Kings beslutning var den eneste grund til, at boykotten fortsatte. Man kan også undersøge forklaringerne som intentionelle forklaringer: Hvad var det for et mål, Park og King ville nå, og hvorfor anså de netop disse handlinger for at være det bedste middel til at realisere deres ønsker? Gør man det, diskuterer man både de bevirkende årsager til en begivenhed og betydningen af menneskers bevidste handlinger. Det kan lede frem til en diskussion af, hvordan formuleringerne kan blive mere præcise og mere fagligt valide og dermed bedre underbygge den samlede konklusion.

Går vi igen ind på sætningsniveau, skriver Mette om amygdala, et område i hjernen: ”Hvis amygdalaområdet stimuleres, kan det frembringe aggressions- og raserireaktioner plus en øget aktivitet i dele af det autonome nervesystem”. I en formativ feedback kan man til denne betingelsessætning spørge: Hvilke stimuleringer taler vi om? Hvilke betingelser skal der være til stede, for at stimuleringen medfører de nævnte virkninger – der tilsyneladende kun kan forekomme.

Fjerde tema: Videnskabsteori og metode
Refleksion over, hvilke teorier og metoder man bruger, er centralt i SRP-arbejdet. Mange elever har et teori- og metodeafsnit i starten af opgaven, og det er oplagt at give formativ feedback på udkast til dette og spørge dem om, hvad de mener med formuleringerne dér, og hvordan man senere i opgaven kan se, at det er den måde, de arbejder på. Udfordringerne i den forbindelse fremgår, når man ser nærmere på Mettes og Ronjas opgaver.

Både Ronja og Mette har et kort indledende teori- og metodeafsnit, hvor de præsenterer, hvordan de vil arbejde. I begge afsnit forekommer centrale nøgleord, som eleverne sandsynligvis er blevet præsenteret for på kurset om basal videnskabsteori og faglig metode. For Mette vedkommende drejer det sig om: verificere, falsificere, fænomenologisk metode, hermeneutisk spiral, hypotetisk deduktiv og hypotese. Af disse optræder kun de to sidste senere i opgaven. De optræder i et afsnit om et biologiforsøg, der indgår i opgaven. For Ronjas vedkommende drejer det sig om: effekt af virkemidler, kildekritik, hermeneutisk spiral, fortolkning og forståelse. Af disse optræder kun det sidste senere i opgaven, men ikke i en teori- og metoderelateret sammenhæng.

Det ser ud til, at det krav om metode- og teorirefleksion, der er i læreplanen, overrules af en tradition for at arbejde taksonomisk med redegørelse, analyse og diskussion/perspektivering. Dét bliver de centrale metodiske begreber både for Ronja og Mette.

Det er for eksempel også interessant, at Ronja understreger, at hun arbejder kildekritisk, men i redegørelsesafsnittet om 1950’erne og 1960’erne anvender hun lærebøger og ingen kilder. I analyseafsnittet inddrager hun beretninger fra afroamerikanere, der husker tilbage. Dem parafraserer og kommenterer hun og analyserer lidt med inddragelse af danskfaglige begreber om fortælletyper. Det er også interessant, at Mette siger, at hun arbejder hypotetisk-deduktivt i forbindelse med sit forsøg, men hun viser ikke, hvordan man kan se, at hun gør det, og hun reflekterer ikke over, hvilke styrker og svagheder der er ved metoden. Men begge elever har en meget klar taksonomisk opbygning af deres opgave. Det er, som om de antager, at opgaven er teoretisk funderet og metodisk klar, og af diskussionen er valid, hvis der er et redegørende og et analyserende afsnit inden diskussionsafsnittet.

Femte tema: Den tværfaglige diskussion
Hvordan skal man sammenfatte sine analyser og fund i en tværfaglig opgave på en måde, så man adresserer sit anliggende, besvarer sin problemformulering og får svar på sin undren? Hvilket fagsprog skal man anvende, og hvordan skruer man sætninger sammen, så sammenhænge udtrykkes, og der argumenteres klart?

Som nævnt ovenfor er Ronjas anliggende ikke helt klart. Muligvis er det at undersøge, hvordan man kan komme den strukturelle racisme til livs. Hun understreger flere gange, at en sådan findes. Hun har, jævnfør opgaveformuleringen, ”gjort rede for de sorte amerikaneres position i samfundet i 50’erne og 60’erne”, og hun har diskuteret ”i hvilken udstrækning nutidens USA – Amerika stadig er præget af racediskrimination”, men hun har ikke forklaret årsagerne til den strukturelle racisme, og hvordan man kan komme den til livs. I konklusionen begrænser hun sig til at sige, at ”borgerrettighedsbevægelserne gjorde deres” og at ”blandede ægteskaber (…) er med til at skabe en samfundskulturel ændring”.

I sit diskussionsafsnit repeterer Mette kort nogle biologifaglige pointer og lidt mere omfattende nogle religionsfaglige. Og så skriver hun: ”Der er ikke nogen konkrete beviser for, at ayahuasca giver religiøse oplevelser, (men det er) muligt at opnå hallucinationer, som med rette forarbejdning kan give religiøse visioner. Det betyder altså, at under visse fysiske omstændigheder, med det rette mindset … vil det være muligt for et individ at opnå religiøse oplevelser …”. Mette refererer til sine faglige undersøgelser i religion og (knap så meget til sine faglige undersøgelser i) biologi og slutter (”det betyder altså”), at der kan være, men ikke nødvendigvis er, en sammenhæng mellem ayahuasca og religiøse oplevelser, jævnfør hendes anliggende og undren. Hendes konklusion er ikke formuleret i et fagsprog, der transcenderer biologis og religions. Måske regrederer hun til hverdagssprog med formuleringer som ”den rette forarbejdning” og ”under visse fysiske omstændigheder” – i en formativ feedback kunne man diskutere det – men hun har, hjulpet på vej af sin opgaveformulering, forklaret, hvorfor der, når visse betingelser er opfyldt, kan være en sammenhæng, men at der ikke altid er det. Mette har bearbejdet sin undren og forholdt sig til sit anliggende.