Det livsvenlige gymnasium

Fredag den 22. september afholdt mere end 45 gymnasier landet over Gymnasiernes Klimahandledag. Det var på alle tænkelige måder et arrangement til tiden, der ikke blot var placeret få uger inde i det nye skoleår, men som også løb af stablen, ganske kort tid efter at den samlede ungdomsuddannelsessektor havde fået en ny formålsparagraf, hvor ’miljø’ og ’klima’ er blevet tilføjet gymnasieskolens formålsparagraf. Som følge heraf lyder gymnasieskolens samlede dannende forpligtelse fra 1. august 2023: ”Uddannelserne skal have et dannelsesperspektiv med vægt på elevernes udvikling af personlig myndighed. Eleverne skal derfor lære at forholde sig reflekterende og ansvarligt til deres omverden: medmennesker, natur, miljø, klima og samfund samt til deres udvikling. Uddannelserne skal tillige udvikle elevernes kreative og innovative evner og kritiske sans.”

Historisk set hører det til sjældenhederne, at formålsparagraffen reformuleres, ændres eller udvides. Men kan selvfølgelig betragte dette som en undseelig ændring, men det er det langtfra. Formålsparagraffen – eller formålsbestemmelsen, som den ofte også kaldes – er gymnasieskolens grundlov. Ligesom ændringer og korrektioner i en grundlov forventes at have langtrækkende, konkrete virkninger for det samfund og det land, som den i generelle vendinger formulerer de ydre rammer for, således gælder det også for formålsparagraffen. De omkring 100.000 unge mennesker, der år efter år begynder på en af vores ungdomsuddannelser, skal i de kommende år derfor gerne møde et andet gymnasium end dem, der gik der før ændringen af formålsparagraffen. Men hvad vil dette nye fokus på miljø og klima kunne komme til at betyde i praksis?

Først og fremmest giver det sig selv, at der er en forventning om, at der i de kommende år må og skal udvikles undervisning i alskens emner omkring klima, miljø, biodiversitet, alternative livsstile, natursyn og meget, meget mere, således at eleverne får det bedste vidensgrundlag for at forstå og handle oplyst i forhold til miljø og klima. Ligesom der lige så sikkert og vist vil følge faglige kampe om, hvilket stof der skal ud af læreplanen, når de nye fokusområder skal ind, for eleverne skal ikke have flere timer på skemaet. Men disse tiltag kan ikke stå alene, for ungdomsuddannelserne er ikke kun formidlere af viden, men også dannelsesinstitutioner – altså institutioner, som vil noget med, hvordan det enkelte unge menneske er i verden, ja, er jordbo i den antropocæne tidsalder.

I det lys bliver det ikke bare vigtigt, hvad der undervises i, men også hvordan der undervises, ja, hvordan der i det hele taget gøres skole. Og hvad dette angår, så åbner det store spørgsmål om pædagogik og didaktik. For hvad betyder det egentlig at bedrive ’bæredygtighedspædagogik’ i en gymnasial uddannelsesform? Ja, hvordan udvikler vi en mere bæredygtig gymnasieskole i alle ordets mangfoldige betydninger?

Et gammelt skolesystem
Det skolesystem, vi har i dag her i Danmark, men også generelt i lande, vi gerne sammenligner os med, er grundlæggende et produkt af især oplysningstiden. Kendetegnende for oplysningens verdensbillede var opfattelsen af, at mennesket har adgang til sin fysiske omverden gennem sit sanseapparat, men at den særlige måde, sanseindtrykkene behandles på, og som giver mennesket mulighed for systematisk at beskrive og agere i sin omverden, skyldes menneskets bevidsthed, som på sin side er organiseret af menneskets fornuft. I den forstand blev bevidstheden/fornuften set som det, der skabte orden i sansernes frodige mangefold. Dertil kom, at man opfattede det værende som inddelt i to regioner: naturens rige, som var organiseret af naturlovene, og frihedens rige, som blev organiseret af de love/normer, menneskene vedtog, ligesom man antog, at mennesket kunne erkende lovene i begge regioner, fordi det både havde en teoretisk og en praktisk fornuft.

I vores optik har dette verdensbillede utvivlsomt ført en række civilisatoriske goder med sig, som vi nødig vil miste og gerne vil kæmpe videre for, herunder blandt andet videnskaben, teknikken, retsstaten, demokratiet og frihedsrettighederne. Samme verdensbillede vil vi dog også hævde har en vrangside, nemlig at mennesket gradvist kom til at opfatte sig selv som helten i det værende, mens verden som sådan blev set som den scene, mennesket opførte sin livsforestilling på, mens ting og sager blev set som rekvisitter eller ressourcer til opførelsen af denne fortælling. Derfor kan man også se, hvordan de dominerende politiske kampe i det 20. århundrede har handlet om, hvordan menneskene skulle være sammen i frihedens rige – ikke hvordan mennesket skulle være sammen med naturen, for den var i både kapitalismen og socialismen den selvfølgelige scene i baggrunden.

Det moderne verdensbillede har i sagens natur haft enorm betydning for statens etablering af skoler, skolernes inddeling i klasser, undervisning i fag, elevernes dannelse og disciplinering og så videre. Konkret kommer det blandt andet til udtryk i det forhold, at der i uddannelsessystemet er en implicit forståelse af, at man i de naturvidenskabelige fag underviser i, hvordan virkeligheden i virkeligheden (så at sige) hænger sammen, mens man i de humanistiske fag underviser i, hvordan mennesker oplever verden og tildeler den mening. Konsekvensen af disse forskellige syn på fagenes forhold til og adgang til virkeligheden kommer i undervisningen til udtryk på den måde, at man i de naturvidenskabelige fag lærer at erkende strukturerne og dynamikkerne i den i sig selv meningsløse verden, hvorved man – groft sagt – samtidig forberedes på at kunne manipulere og beherske verden, mens man i de humanistiske fag underviser eleverne i, hvordan menneskene fortolker og til tider strides om fortolkninger af virkeligheden.

Lad os illustrere: I en biologitime tager en klasse ned til et vandløb, hvor eleverne skal indsamle, hvad der nu findes dér, i nogle reagensglas. Det fundne tages med tilbage til biologilokalet, hvor man skal identificere, hvilke slags ting der er blevet fundet i vandløbet. Til sidst i timen tømmes indholdet fra reagensglassene i lokalets vask. Sammenlignet hermed ville det være utænkeligt, hvis man i de humanistiske eller samfundsmæssige fag tilsvarende ville sende eleverne på ekskursion til et villakvarter for at indsamle indhold, inklusive mennesker, fra diverse huse for dernæst tilbage i undervisningslokalet at sætte dem til at undersøge, dissekere og artsbestemme det fundne og afslutningsvis hælde det hele ud i kloakken igen. På den måde disciplineres henholdsvis dannes eleverne via undervisningen til at anse naturen, uden at vi skænker det en tanke, for en ressource, vi kan bruge til alt muligt, for eksempel som et undersøgelsesobjekt i undervisningen. Selvfølgelig, vil man måske som læser tænke. Pointen er imidlertid, at denne selvfølgelighed er indlejret i uddannelsessystemets måde at tænke skole og læring på. Og hvad så, kunne man indvende – skolen er vel, som den er, fordi virkeligheden er, som den er.

Hertil to ting om glemsel: For det første kan mennesket være i verden på forskellige måder, og i grundlæggende forstand handler dannelse derfor om, at mennesket huskes på og vækkes til, at det kan forholde sig til, hvordan det er til stede i verden, herunder om det kan være anderledes og bedre til stede. Vil man som samfund dannes, går det derfor ikke, at man slet ikke problematiserer eller undersøger sin egen verdensforståelse, herunder dens konsekvenser i form af uddannelsessektorens samlede indretning, hierarkiseringen af vidensformer, medfølgende aktivitetsformer og medfølgende forholdemåder.

For det andet har vi i udgangspunktet glemt, at vi har indrettet os, som om jorden er en scene – og dermed ikke en livszone, vi er inde i, sameksisterende med det øvrige liv. Når man vokser op i dag i Danmark, så tror man måske, at landskabet omkring en bare er, som det er; man ser for eksempel ikke drænrørene eller de bakker, træer, sumpe og så videre, der ikke længere er. Eller med andre ord: Man ser ikke nødvendigvis, at den måde vi har indrettet os på, dels er baseret på en meget omfattende teknisknaturvidenskabelig viden om jorden, dels at denne viden også går igen i opdelingen i fag og undervisningspraksisser, og at den måde, vi ’holder skole på’, derved bygger på en dybest set livsforglemmende og livsødelæggende verdensforståelse. Dette er de kommende fortolkninger af formålsparagraffen nødt til at forholde sig til.

Ny verdensforståelse
Vi ser dog en række tegn i samtiden på, at der også er ved at bryde en ny verdensforståelse frem. Kunstværker for bier, rewilding, insekthoteller, vild med vilje, populære dokumentarer som My Octopus Teacher på Netflix, opblomstring af plantefilosofi og meget andet – der alt sammen peger på afsøgninger af eller længsler efter at være mere livsvenligt til stede i den delte livszone, som planeten Jorden er. Ligesom man i såvel kulturen som i uddannelsesvæsenet er begyndt på at forsøge at forholde sig kritisk til nutidens livsglemsel. Ønsket er, at man i stedet for livsforglemmende værensformer ønsker at lære at være livsvenligt til stede, i dialog med alle jordens interessebærere.

Ovenstående kan også formuleres mere programmatisk som et muligt dannelsesideal for uddannelsessystemet som helhed, herunder også landets ungdomsuddannelser. Set i lyset af den ubegribelige krise, vi befinder os i, er det nemlig for os at se oplagt, at uddannelsernes hovedopgave bliver at åbne for muligheder og aktiviteter, der kan berede ankomsten af en mere livsvenlig verdensforståelse. Et sådant dannelsesprogram ville dog ikke være identisk med en moraliseren endsige indoktrinering. Snarere handler det i en minimalversion blot om, at elever ikke længere ureflekteret gennemsocialiseres til en menneskecentreret verdensforståelse, samtidig med at eleverne får tilstrækkelige og forskelligartede muligheder for (også) at stifte bekendtskab med grundværdierne af en ny, livsvenlig verdensforståelse.

Vender vi nu snuderne mod det aktuelle danske gymnasium anno 2023, så er det svært ikke at se ændringen af gymnasieskolens formåls- og dannelsesparagraf som udtryk for situationens alvor. I hvert fald er ’miljø’ og ’klima’ nu indskrevet som noget, alle landets gymnasieelever skal lære at forholde sig reflekterende og ansvarligt til. Det relevante spørgsmål er dog: Er ordlyden af den nye formålsparagraf en passende respons på den krise, vi må antage ligger til grund for paragraffens tilblivelse? På mange måder må tiden vise det, som man siger. Det afhænger i høj grad af, hvordan formålet tolkes og omsættes.

Et dannelsesideal til tiden
Vores bud er, at tilføjelsen af klima og miljø bør tolkes som en anerkendelse af og besindelse på, at vi som mennesker ikke lever på en scene, hvor alt det, vi har kaldt ’natur’, blot er baggrund; men derimod at vi lever i en livszone, altså i et miljø og et klima, vi er en del af, som vi både påvirkes af og påvirker, og som vi samtidig bør reflektere kritisk over, hvordan vi kan være ansvarligt til stede i. For denne tolkning taler, at tilføjelsen af klima og miljø er skrevet ind i det almendannende formål med gymnasiet. Der står ikke, at der blot skal fokuseres mere på, hvordan klima og miljøproblemer kan løses teknisk. Der står, at elever skal lære at forholde sig ansvarligt og reflekterende til miljø og klima. Der er ikke lagt op til, at det skal ske i særlige fag. Der er lagt op til, at det indgår som en del af gymnasiets dannelsesformål. Med lidt god vilje kan man læse ud af formuleringen, at eleverne i gymnasiet som en del af gymnasiets hovedopgave og formål skal gives tilstrækkelige muligheder for at forholde sig kritisk til, hvordan vi i dag og historisk har været til stede på jorden, hvilken verdensforståelse der ligger til grund for dette tilstedevær, og at de gives muligheder for at reflektere over og udvikle måder, hvorpå man sammen med det øvrige liv kan være ansvarligt til stede i jordens livszone.

Det er vigtigt at understrege, at verdensforståelser ikke blot er noget, man vælger. Det er noget, man dannes til. Med den nye formålsparagraf er det muligt, at en ny og anden forståelse begynder at ankomme, hvorved det netop bliver muligt at reflektere over, hvilken verdensforståelse der er bedst og mest ønskelig for nulevende såvel som endnu ufødte generationer. Det, håber vi på, vil ske. Og som skrevet er der, set med vores øjne, mange tegn i tiden på, at der inden for alle områder begynder at efterspørges noget, der – i mangel på bedre – kan kaldes en undren over, om vi kan være mere livsvenligt til stede på jorden, og om ikke også en sådan livsvenlig tilstedeværelse vil kunne føre til, at vi også som mennesker vil trives bedre på den såkaldte ’lange bane’, i såvel uddannelsessektoren som i samfundslivet som sådan.

For hvem vil ikke være livsvenligt til stede? Er det ikke oplagt, at det må være gymnasieskolens fornemste opgave at understøtte det livsvenlige? Hvem kan være imod det? Hvorfor ikke bruge ungdomsuddannelsernes nye formålsparagraf som springbræt til at undersøge, hvad livsvenlighed betyder i forhold til læring og dannelse? Hvad andet er der mere brug for i dag, som samtidig kan give mening i sig selv?

Vores håb er, at klimahandledagen vil lægge det første spor til fremtidens gymnasieskole; det livsvenlige gymnasium. For gymnasieskolen skal forandre sig – og som Greta Thunberg gentagne gange har påpeget, så er det uddannelsessystem, der ikke (ud)danner sine elever til at bidrage til formningen af den fremtid, som venter dem, et uddannelsessystem, som i alle ordets betydninger gør sig selv mere og mere irrelevant.