Arbejdspres får lærere til at droppe efteruddannelse

Størstedelen af landets gymnasielærere får ikke den efteruddannelse, de gerne vil have. De søger den slet ikke. 

6 ud af 10 lærere har inden for de sidste tre år undladt at søge kurser, de gerne ville have været på. Det viser en ny undersøgelse af lærernes efteruddannelse, som Gymnasieskolernes Lærerforening (GL) har lavet. 

Hovedbegrundelsen for ikke at søge kurser er mangel på tid. Det har hele 61 procent af lærerne i undersøgelsen svaret. 

Det er udtryk for, at lærerne er pressede, men det siger også noget om deres forventninger til kurserne, mener uddannelsesforsker Peter Henrik Raae. 

”Lærerne tænker åbenbart ikke, at kursusudbyttet vil kunne lette arbejdspresset og øge deres arbejdsglæde på længere sigt,” siger Peter Henrik Raae, lektor, ph.d. i uddannelsesvidenskab på Syddansk Universitet. Han mener, at det er bekymrende, at gymnasielærerne ikke tænker frem og ikke kan få øje på det positive output, efteruddannelseskurserne kan give. 

”Det er et stort problem, hvis lærerne oplever et så voldsomt arbejdspres i hverdagen, at de ikke er i stand til at holde næsen over vandet og tage et mere langsigtet kig på deres arbejdsliv. Det kan blive en truende negativ spiral,” siger Peter Henrik Raae. 

72 procent af lærerne har dog deltaget i en eller anden form for efteruddannelse eller udviklingsprojekt i løbet af sidste skoleår, viser undersøgelsen.

Knap 400 gymnasielærere har deltaget i undersøgelsen, hvor efteruddannelse er bredt defineret. Ud over egentlige kurser af en eller flere dages varighed dækker det også temadage og pædagogiske dage på skolerne.

Stressende at være væk
Formanden for GL’s uddannelsesudvalg, Lis Vivi Fonnesbæk, kan godt forstå, at arbejdspresset i hverdagen gør, at mange lærere undlader at søge de kurser, de egentlig godt kunne tænke sig.

”For mange føles efteruddannelse som endnu en byrde oven i det store læs af arbejdsopgaver, de har i forvejen. De vælger det, de lige præcis kan overskue, og nøjes måske med en enkelt kursusdag frem for det femdageskursus, de helst ville have været på,” siger Lis Vivi Fonnesbæk.

Men det er et stort problem, erkender hun.

”Målet for både lærere og ledelse er at lave så dygtige studenter som overhovedet muligt. Det er fagligt og pædagogisk ajourførte lærere, som sikrer høj kvalitet i undervisningen.”

I undersøgelsen har lærerne haft mulighed for at uddybe deres svar. En lærer skriver:

”Hverdagen på en skole er så tæt pakket med opgaver, der skal løses inden for en begrænset tidshorisont, at det er svært at være væk på kursus. Man skal reelt arbejde dobbelt eller mere for at efteruddanne sig. Det er ikke holdbart.”

En anden lærer skriver:

”Det er stressende at være væk. Der er stor belastning på i kursusperioden og fuldt knald på, når man kommer hjem, for at nå at samle alting op.”

Skal situationen ændres, kræver det ifølge Lis Vivi Fonnesbæk, at lærernes tidspres bliver anerkendt, og at skolen aktivt støtter op om aftalt efteruddannelse, for eksempel med skemalægning, timeflytning og i årets planlægning.

”Det er et stort problem, hvis man skal regne efteruddannelse som en ekstra opgave. Som minimum bør ledelsen sørge for, at man altid får vikar på sine timer, når man er på kursus, så man ikke skal indhente dem bagefter.”

Hun frygter, at den nye overenskomst, hvor lærerne skal tidsregistrere alle deres opgaver, vil få endnu flere til at vælge efteruddannelse fra.

”Mange rektorer har jo meldt ud, at der ikke er noget, der hedder merarbejde, så lærerne skal nå alle deres opgaver inden for de 1.924 timer. På de skoler vil mange droppe efteruddannelsen, fordi de simpelthen ikke har timer tilovers,” vurderer Lis Vivi Fonnesbæk.

Lærere udøver selvcensur
En anden årsag til, at lærerne undlader at søge efteruddannelse, er, at de alligevel regner med at få afslag. Sådan svarer 40 procent af lærerne i undersøgelsen.

Det undrer Peter Henrik Raae.

”Jeg forstår ikke, at lærerne pålægger sig selv den selvcensur – og slet ikke i betragtning af at skolerne jo faktisk bevilger de fleste af de kurser, der bliver søgt om,” siger han.

Ifølge undersøgelsen har 82 procent af lærerne fået bevilget de efteruddannelseskurser, de har søgt inden for de sidste tre skoleår.

Men på den anden side siger det tal næppe så meget, erkender uddannelsesforskeren.

”Når lærerne ikke søger de kurser, de gerne ville have været på, er tallet reelt ikke noget værd,” siger Peter Henrik Raae.

Lis Vivi Fonnesbæk er enig:

”Det er misvisende. Man får indtryk af, at alle kommer af sted på al den efteruddannelse, de vil.”

Mange gymnasier har en fast årlig norm for efteruddannelse – både tidsmæssig og økonomisk – som hver enkelt lærer skal holde sig inden for. I undersøgelsen skriver en lærer eksempelvis:

”Min skole har bestemt, at hver medarbejder højst kan få betalt fem kursusdage om året.”

Landets gymnasielærere har ifølge overenskomsten ikke krav på et bestemt antal efteruddannelsesdage om året. Blandt de lærere, der var på efteruddannelse i sidste skoleår, var 69 procent af sted i mellem to og seks dage.

En fastsat norm for efteruddannelse er en stor del af forklaringen på lærernes selvcensur, mener Peter Henrik Raae.

”Lærerne er nok godt klar over, at sandsynligheden for at komme af sted på et 14-dageskursus ikke er så stor,” siger han.

Lis Vivi Fonnesbæk ærgrer sig over, at lærerne ikke udfordrer skolernes udmeldinger noget mere.

”Lærerne skal ikke give op på forhånd. De skal søge den efteruddannelse, de ønsker og har behov for. Det skal ikke være skolernes normer i kroner og timer per år, der bestemmer omfanget af den enkelte lærers efteruddannelse.”

Planer mangler
Ifølge overenskomsten er det til gengæld et krav, at alle gymnasielærere skal have en individuel kompetenceudviklingsplan. En undersøgelse, som GL lavede i 2011, viste imidlertid, at det kun var 18 procent af lærerne på de gymnasiale uddannelser, der havde det. Den viste desuden, at det kun var en tredjedel af skolerne, der havde lagt en overordnet strategi for medarbejdernes samlede kompetenceudvikling, selvom det også er et krav.

GL har ikke spurgt om det i den nye undersøgelse, men både Peter Henrik Raae og Lis Vivi Fonnesbæk vurderer, at det er et område, der stadig halter på mange gymnasier.

”Det er ikke godt nok. De individuelle kompetenceudviklingsplaner og de overordnede retningslinjer for skolens samlede indsats er centrale for kvalitet og udvikling i gymnasiet,” siger hun og uddyber:

”Har lærerne ikke individuelle kompetenceudviklingsplaner, er det ikke alle, der kommer af sted på efteruddannelse, og så opstår der en skævhed i lærerkollegiet. Samtidig er det vigtigt at vide, hvilken retning skolen arbejder hen imod.”

Peter Henrik Raae er enig i, at det er vigtigt for en skole at have et fælles pejlemærke, så alle har en forestilling om, hvad det er, man vil. Det gør det nemmere for den enkelte lærer at finde sin rolle, påpeger han.

”Strategisk kompetenceudvikling er et af de vigtigste virkemidler på arbejdspladser i forandring, hvor man skal have medarbejdere til at flytte sig i den samme retning,” siger Peter Henrik Raae.

Men det er en balance, understreger han. En skoles overordnede strategi for kompetenceudvikling må ikke blive for stram. Der skal være noget spillerum.

”En strategi skal være tilpas langsigtet, overordnet og bredtfavnende. Hvis man tænker for snævert og kortsigtet, kommer man til at fokusere for meget på modeluner, og så bliver det mere en taktik end en strategi,” siger Peter Henrik Raae.

Han mener, at en individuel kompetenceudviklingsplan kan være med til at give den enkelte lærer det mere overordnede perspektiv på arbejdslivet, som han synes, de mangler.

”Bliver lærerne tvunget til at have et overordnet blik på deres arbejdsliv, vil det måske få flere til at søge efteruddannelse.”