Ikke et ord om undervisning

Selvom selve undervisningen er det, der fylder allermest i en lærers arbejdsliv, er læring og pædagogik nærmest ikke-eksisterende, når der bliver afholdt medarbejderudviklingssamtaler (MUS) i gymnasiet. Skolernes overordnede strategi taler man heller ikke om.

Det viser en ny masterafhandling fra Syddansk Universitet, der har titlen Gymnasiets medarbejderudviklingssamtaler som ledelsesværktøj.
"Når man hverken snakker om lærernes undervisning eller skolens strategi, så bliver MUS reduceret til en hyggelig snak om trivsel og en mulighed for at få den anerkendelse fra ledelsen, som lærerne ofte savner i hverdagen. Men det er ærgerligt, for MUS kan og bør være meget mere end det," siger Sigrid Andersen, der underviser i historie og religion på Gammel Hellerup Gymnasium.

Hun står bag masterafhandlingen sammen med Jonas Lindelof, der underviser i musik og historie og er pædagogisk leder på Rysensteen Gymnasium.

Afhandlingen bygger på fokusgruppeinterview med lærere og ledere fra to gymnasier, hvor man siden august 2010 har benyttet sig af det MUS-koncept, som Statens Center for Kompetenceudvikling (SCK) har udviklet.
"Når vi spurgte både lærere og ledere, hvordan de forberedte sig til MUS, nævnte ingen, at de forberedte sig på at skulle tale om undervisningen," fortæller Jonas Lindelof.

De interviewede lærere havde forberedt sig til MUS ved at udfylde det spørgeskema, der er en del af SCK's MUS-koncept. Det er lavet til brug på offentlige arbejdspladser generelt, og der er derfor ingen spørgsmål, som specifikt handler om undervisning. Men det er ingen undskyldning for, at gymnasiets kerneydelse – læring – er totalt fraværende i MUS, mener Jonas Lindelof og Sigrid Andersen.
"Det er både dybt mærkværdigt og ærgerligt. For dermed bliver MUS ikke brugt til at få den enkelte lærer til at reflektere over sin egen undervisning," siger Sigrid Andersen.

Snak om didaktik
Årsagen skal sandsynligvis findes i, at der tidligere i gymnasiet var tradition for, at fag og undervisning var en privat sag. En lærer i fysik og kemi kunne for eksempel ikke stille spørgsmålstegn ved, om en dansklærer nu også var god til at undervise i dansk. Og den holdning hænger nok lidt ved, mener de to lærere.
"Men lederne, der afholder MUS, behøver ikke gå ned i det enkelte fag. Man kan sagtens snakke om didaktiske spørgsmål. Det vil være et godt fælles udgangspunkt, og det er da oplagt, at man som leder spørger: Hvordan kan jeg hjælpe dig, så du kan gøre din undervisning endnu bedre?" siger Sigrid Andersen.

Hun og Jonas Lindelof foreslår, at ledere, der skal holde MUS, som led i forberedelsen for eksempel overværer lærernes undervisning eller kigger på deres undervisningsplaner. For lærernes vedkommende kan det være en god idé at tage en forløbsplan eller en evaluering af et undervisningsforløb med til samtalen. Men det har hverken ledere eller lærere, der medvirker i masterafhandlingen, gjort.
"Skal den enkelte lærer opfatte MUS som andet end hyggeligt tidsspilde, er kerneydelsen nødt til at være en central del. Både i forberedelsen, afholdelsen og opfølgningen. Man er nødt til at tale om noget, der er vigtigt for både lærere og ledelse," siger Jonas Lindelof og fortsætter:
"Det er ikke nok som leder at kigge i Lectios årsopgørelse for at se lærerens timefordeling, og det er ikke nok som lærer at konstatere, at undervisningen går fint."

Strategier er ukonkrete
MUS er ikke kun et redskab til at udvikle den enkelte medarbejder, men også arbejdspladsen som helhed. Det kræver, at samtalerne bliver brugt som strategisk ledelsesværktøj. Masterafhandlingen viser imidlertid, at det ikke er tilfældet på de to gymnasier. Lederne har svært ved at inddrage skolens overordnede strategi i samtalerne, og lærerne bider ikke på, når lederne forsøger.
"Det er mit indtryk, at de fleste ledere er opmærksomme på, hvad MUS faktisk kan, og at det er lærerne, der mangler at få øje på mulighederne," siger Sigrid Andersen.

Skal MUS være et strategisk ledelsesværktøj, er det nødvendigt, at skolens strategi er konkret og står klar for alle i organisationen, lyder konklusionen i masterafhandlingen.
"Hvilke udfordringer har skolen? I hvilken retning vil man gerne gå? Hvor er der brug for udvikling? Er strategien luftig og fyldt med for mange smarte ord og for lidt substans og hverdag, er den svær at tale meningsfyldt om," forklarer Jonas Lindelof.
"Lærerne, vi interviewede, havde svært ved at se sig selv som en del af strategien. De følte ikke, at den handlede om dem," siger han.

Ifølge Jonas Lindelof og Sigrid Andersen vil det gøre det nemmere at koble skolens overordnede strategi med den enkelte lærers udvikling, hvis undervisning og læring fylder mere i skolernes strategiplaner.
"Hvis pædagogik og læring står mere centralt i strategien, vil det også blive nemmere at bruge MUS strategisk," siger Sigrid Andersen.

Og samtalerne kan netop give mening for alle implicerede, når man bruger dem til at arbejde strategisk med kompetenceudviklingen på skolen. På den måde leder de til en overordnet sammenhæng, fastslår hun.
"MUS kan netop bruges til at gøre sammenhængen mellem strategi og kerneydelse tydeligere og dermed forankre strategien yderligere hos den enkelte lærer," siger Sigrid Andersen.

Usikkerhed om fordeling
De to gymnasier i masterafhandlingen har begge valgt at uddelegere MUS, så det ikke kun er rektor, der tager sig af samtalerne, men også uddannelseslederne. Hvis MUS skal bruges som et strategisk ledelsesværktøj, er det nødvendigt, for rektor kan ikke ene mand afholde samtaler, der giver mening, med 80-100 personer, konkluderer Jonas Lindelof og Sigrid Andersen.

Men decentraliseringen skaber en række udfordringer, som gymnasierne er nødt til at tage hånd om, påpeger de.
"Lærerne var tydeligvis usikre på fordelingen. De brugte meget tid på at spekulere på, hvorfor de havde fået tildelt den leder, som de nu havde. Det blokerede simpelthen for deres forberedelse af samtalen," fortæller Sigrid Andersen.

Skal man undgå en masse tilfældige teorier på lærerværelset, skal baggrunden for fordelingen være tydelig og kommunikeres klart ud, lyder deres anbefaling.
"Det er næsten lige meget, hvordan man laver fordelingen. Den kan være efter skonummer, alder eller noget helt tredje. Bare man siger, hvad man gør," fastslår Jonas Lindelof.

Desuden er det vigtigt, at alle ledere, der afholder MUS, har præcis de samme beføjelser, og at det ligeledes bliver meldt klart ud. "Det er et problem, hvis rektor har beholdt beføjelserne. Så er det jo klart, at alle vil til MUS hos rektor," siger Sigrid Andersen og forklarer, at lærerne på de to gymnasier, der holdt MUS med andre end rektor, netop var i tvivl om de pågældende lederes beføjelser.

Også for lederne er det afgørende at vide, hvilke ressourcer de har at spille med, for eksempel i forhold til efteruddannelseskurser.
"Det var tydeligt, at uddannelseslederne selv var usikre på deres rolle i forbindelse med MUS. De var især i tvivl om, hvilke muligheder de havde for at efterkomme lærernes ønsker under samtalerne, og de vidste tilsyneladende heller ikke, om de havde de samme beføjelser som deres lederkolleger," siger Jonas Lindelof.

Fakta: Master om MUS
Masterafhandlingen om MUS i gymnasiet bygger på fokusgruppeinterview på to gymnasier. Begge skoler har siden skoleåret 2010-2011 benyttet sig af det MUS-koncept, som Statens Center for Kompetenceudvikling (SCK) har udarbejdet.

De to gymnasiers tidligere erfaringer med MUS var vidt forskellige. Hvor man det ene sted ikke havde haft MUS i de foregående fem år, havde man det andet sted stort set gennemført samtalerne hvert år. 

På den ene skole blev fire ledere og to lærere interviewet, på den anden skole blev to ledere og fire lærere interviewet.

Sigrid Andersen og Jonas Lindelof, der selv er gymnasielærere, har skrevet afhandlingen som deres afsluttende opgave på masteruddannelsen i gymnasiepædagogik (ledelseslinjen) på Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier ved Syddansk Universitet.