“Svært at forudse, hvad elever kan finde på”

Det sværeste var at give slip – at lade eleverne selv finde vejen til viden, fortæller Ivar Zeck og Tina Hansen.

I tre år har de været del af et lærerteam omkring en klasse med studieretningen samfundsfag A, matematik B og mediefag B på Rødovre Gymnasium. Efter eget ønske samarbejdede lærerne for samfundsfag, matematik, naturgeografi og NV om at bruge den pædagogiske metode Inquiry Based Science Education (IBSE) i en stor del af undervisningen.

IBSE er et pædagogisk, konstruktivistisk princip, der bygger på idéen om at skabe deltagerstyret og undersøgelsesbaseret undervisning.

“Målet var at bruge IBSE til at motivere eleverne mere og hjælpe dem til at få nogle bedre læreprocesser i en progression over et treårigt forløb,” fortæller Tina Hansen, der underviser i naturgeografi og idræt.

Samtidig ønskede lærerne et bedre tværfagligt samarbejde, der kunne ruste eleverne til de tværfaglige projekter.

“Vi har erfaring for, at nogle fag arbejder bedre sammen i studieretningen end andre. Og vi var ikke helt tilfredse med den måde, som samfundsfag og matematik samarbejdede på,” siger Ivar Zeck, der underviser i matematik og fysik.  

Meget planlægning 
IBSE er bygget op om et planlægningsredskab for lærerne, der kaldes 5-E.
Modellen opdeler arbejdet i fem faser: engage, explore, explain, elaborate og evaluate. De 5 E’er retter sig mod forskellige elevkompetencer og læreprocesser.

Lærerne brugte i 1.g meget tid på den første fase – engage, hvor der blandt andet er fokus på at undre sig.

“Vi prøvede at få eleverne til at undre sig, fordi det er så vigtig en forudsætning for al læring,” siger Tina Hansen.

“Det var også her, at eleverne fik ejerskab til undervisningen, fordi de selv stillede spørgsmålene og fandt ud af, hvad der skulle udforskes, uden at læreren stod og sagde, hvad der var rigtigt og forkert,” siger Ivar Zeck og uddyber:

“Det kræver enormt meget planlægning fra lærerens side, fordi man skal have en formodning om, hvad eleverne kan finde på, ud fra hvilke faglige og personlige kompetencer de har i værktøjskassen.”

Lærer af fejl
Lærerne begyndte med at tage på introtur med klassen til Samsø. Inden turen fik eleverne ikke at vide, hvad de skulle arbejde med. Først ved indsejlingen til Samsø og udsigten til øens vindmøller introducerede lærerne forløbet: Eleverne skulle se mere kritisk på øens grønne brand.

“Vi satte scenen, og så var det op til eleverne, hvad de ville undersøge. Og de gik i hver sin retning fra biobrændsel til biltælling, men det kom der en masse spændende fortællinger og læring ud af,” fortæller Ivar Zeck og tilføjer med et grin:

“Eleverne fandt ud af, at de også lærer noget af at gå ud af en ‘fejlagtig’ tangent.”

IBSE’s fokus på, at eleverne skal undersøge sig frem til læring harmonerer også meget godt med det fokus på anvendelsesorientering og innovation, som der er på mange gymnasier.

“Vi gjorde meget ud af at komme ud af huset og arbejde med virkelige problemstillinger, fordi det skaber en naturlig motivation hos eleverne,” siger Tina Hansen.

Andre lærerroller
Undervisningen med IBSE som pædagogisk princip krævede mere og anderledes forberedelse.

“Jeg var for eksempel mere fokuseret på, hvilke kompetencer eleverne skulle have ud af et forløb,” fortæller Ivar Zeck.  

Samtidig var der behov for, at lærerne talte mere sammen, for at eleverne oplevede den tværfaglige dimension. Når de for eksempel i naturgeografi havde været i felten og indsamlet en masse data, var det logisk, at de i matematiktimen lærte noget om statistik, så de kunne behandle den indsamlede viden.  

“Det var godt at have hinanden at sparre med, for med IBSE får man også nogle andre lærerroller. Vi drøftede meget, hvor meget vi skulle styre og hvornår,” siger Tina Hansen.

Virker IBSE?
I sommers sendte lærerne klassen ud i verden med overstået studentereksamen.
Derfor kan det være fristende at stille spørgsmålet: Har IBSE gjort en forskel for eleverne? De nikker begge.

“Jeg tror, at den største forskel er, at eleverne er blevet meget bevidste om deres læringsprocesser og trygge i at starte en proces op som for eksempel en større opgave. De er blevet gode til at stille spørgsmål og lave problemformuleringer og turde kaste sig ud i at lave egne undersøgelser,” siger Tina Hansen.

“Ofte er der ikke så mange elever, der har så stor selvtillid i matematik. Men med denne klasse oplevede jeg, at de udviklede sig så meget, at de turde springe ud i matematikken og ikke var bange for at fejle. Det er vigtigt, hvis man skal lære,” siger Ivar Zeck.

Fra problemer til ressourcer
Lærernes beskrivelse står lidt i kontrast til, at lærerne beskrev klassen som problematisk, da de startede, på grund af at mange elever var umotiverede, fejlplacede elever forlod klassen, og nye kom til.

“Det var bestemt ikke en initiativrig ressourceklasse, da de startede, men det blev de,” siger Ivar Zeck.

Allerede i 2.g kunne lærerne se, at forløbet havde en positiv indvirkning på eleverne.

“Da vi deltog i et AT-forsøg med innovation om fremtidens by, var det tydeligt, at de var mere engagerede end andre, fordi de på mange punkter havde oplevet, at de kunne bruge deres faglige viden til at forstå, forklare og stille idéer op,” fortæller Tina Hansen.

Brug for sparring
Der har dog også været udfordringer.

“Det sværeste var at være på forkant med elevernes udvikling. Det kunne være svært at forudse, hvilken retning elever gik, og hvilke redskaber de ville få brug for,” siger Ivar Zeck.

“Det har også været en udfordring at bevare roen og stole på, at man har sat den rette ramme for, at eleverne lærer noget. Man skal turde dvæle, på trods af at der er lidt kaos indimellem,” siger Tina Hansen.

Selvom det har været hårdt indimellem, ville de gerne gøre det igen. Men kun hvis det er som et team igen, for man har brug for at støtte sig til hinanden, pointerer lærerne.

IBSE er dog ikke helt glemt, efter at klassen gik ud.

“IBSE har påvirket min almindelige undervisning, så jeg giver nok mine elever endnu flere åbne problemstillinger end tidligere,” fortæller Ivar Zeck.