Symbolikken i et jernhegn

Symbolikken i et jernhegn

I den simpleste udlægning er dette historien om et hegn. Men det er langt mere end det. Det er historien om en nutidig form for ulighed, som ingen – eller meget få – sætter ord på, men som mange alligevel har stiftet bekendtskab med. Det er historien om den danske gymnasieskole anno 2012 ifølge kronikøren.

I den sydvestlige ende af København ligger et af byens mest brogede kvarterer; området omkring Sjælør Boulevard. Selve boulevarden kløver terrænet i to og adskiller derved Vestre Kirkegård fra det boligkvarter, som VK-regeringen i efteråret 2010 brændemærkede med betegnelsen ghetto. Og herinde, imellem disse ghettoiserede bygninger, findes to af landets tættest beliggende gymnasier. Kun et jernhegn med en knirkende og delvist rusten låge adskiller de to matrikler, der huser henholdsvis Sankt Annæ Gymnasium (SAG) og Københavns åbne Gymnasium (KG). Du har sikkert hørt om førstnævnte, men nok ikke om sidstnævnte. Og det er der en ganske god grund til. For selv om jernlågen mellem de to matrikler ofte står på vid gab, og de to gymnasiers elever derfor sagtens kunne interagere med hinanden, så sker det ikke. For hvor den metriske afstand mellem Sjælør Boulevard nummer 133 og Sjælør Boulevard nummer 135 er ganske kort, er den mentale afstand anderledes lang. Og på denne vis er hegnets symbolske tilstedeværelse ikke til at tage fejl af. ??I det aktuelle skoleår (2011/12) har jeg fornøjelsen af at være i pædagogikum på begge gymnasier samtidigt og har allerede på nuværende tidspunkt fået et indblik i to væsensforskellige gymnasieverdener. For forskellene er så store, at det allerede tidligt på året stod klart for mig, hvordan nogle af de store klasseforskelle i dette land i en lang årrække er blevet produceret og ikke mindst reproduceret. ??De nye klasser?Når jeg underviser, så understreger jeg ofte over for mine elever, hvorledes nutidens samfund – det, der i fagtermer betegnes som det senmoderne samfund – er karakteriseret ved mindre skel mellem overklasse og underklasse, end hvad der før har været tilfældet. I dag er samfundet klasseløst, og hvis vi overhovedet skal tale om klasse, så er det som en stor og altomsluttende middelklasse, fortæller jeg dem. Men det er jo kun den halve sandhed! For jo, samfundets økonomiske forskelle er mindsket. Men gør det en senmoderne klasseanalyse umulig? Det synes ingenlunde at være tilfældet.??Den stærke socialdemokratiske tradition, der op igennem det 20. århundrede formede det danske velfærdssamfund, kæmpede for at ophæve de økonomiske klasser. Kapitalismen og dens undertrykkende kræfter blev entydigt anset som de ulighedsskabende syndere, hvorfor man blandt andet progressivt beskattede de største indtægter mere end de mindste. Målet var klart: Et økonomisk og materielt ligestillet samfund. I dag vil mange mene, at dette projekt til fulde er lykkedes – i det omfang, det nu har ladet sig indfri. For uanset hvordan man vender og drejer det, er Danmark i dag et af de mest økonomisk ligestillede samfund i verden. Og det skal vi både være glade for og stolte over.??Alligevel – og det er netop det, jeg har noteret mig i forskellen mellem eleverne på henholdsvis KG og SAG – eksisterer der i dag et klassesamfund, som nok er mindre synligt end det økonomiske. Men som på trods heraf stadig kommer til syne, hvis blot man gør sig en lille analytisk anstrengelse. Det kræver dog, at man skifter sit klasseteoretiske fundament ud. Hvor den kapitalismekritiske Karl Marx lagde inspiration til den socialdemokratiske klasseanalyse, da må man i dag gribe fat i den franske sociolog Pierre Bourdieus socialfilosofiske tankegods, hvis ønsket er at forstå og begribe det senmoderne samfund i en klasseoptik. Man kan på sin vis hævde, at Bourdieu stiller sig på skuldrene af den marxistiske klassetankegang. Men han tilføjer den økonomiske klasseanalyse to nye dimensioner; 1) evne til at indgå relationer (den sociale kapital) og 2) mængde af dannelse (den kulturelle kapital). Og det er særligt sidstnævnte kapitalform, som er interessant i denne gymnasiesammenhæng.??Når matrikelgrænsen krydses?Siden august 2011 har jeg et par gange ugentligt krydset matrikelgrænsen og gået de små 100 meter fra KG til SAG. Og allerede den første dag som føl på SAG gjorde jeg en for mig betydningstung iagttagelse; eleverne fyldte klasserummet op forfra. Var der måske tale om en tilfældighed? Nej, for i de efterfølgende timer gjorde eleverne præcis det samme. Der er således snarere tale om noget, som kan begribes som en mellemting mellem et socialt mønster og en undervisningsrelateret vane. En uskreven regel, som eleverne først bemærkede, da jeg spurgte ind til den. Og det gjorde jeg, for på KG forholder det sig stik modsat. Her fyldes klasserummet op bagfra. Og ligesom på SAG er der her ikke tale om en tilfældighed, men et fastgroet mønster. ??Men hvorfor er disse iagttagelser overhovedet vigtige? Fordi de i al deres umiddelbarhed og banalitet vidner om noget ganske interessant. Samlet set fortæller de nemlig en historie om vidt forskellige opfattelser af viden og uddannelse og ikke mindst tilgangen hertil. For hvor SAG-elevernes tilgang, alt andet lige, signalerer og udviser både engagement for og deltagelse i deres uddannelses fuldførelse. Så forholder det sig anderledes med KG-eleverne. Deres mere tilbagelænede holdning vidner om en anderledes tilgang, hvor viden anses som noget, gymnasielæreren besidder, og som denne i høj grad bør tilbyde og overbringe den enkelte elev. Man kunne ligeledes hævde, at dette er en forskel i læringsstil, hvor førstnævnte er mere universitet-orienteret, mens sidstnævnte er mere folkeskole-orienteret. Elevernes forståelse af deres egen aktivitet i læringsrelationer kan illustreres med et lille, generaliserende sprogspil. På SAG ved eleverne, at en studentereksamen er noget, den enkelte elev aktivt skal tage, mens eleverne på KG i højere grad tænker, at det er noget, den enkelte elev passivt får. ??I efteråret var jeg til et foredrag med forfatter Lars Olsen, og her berørte han – på samme vis, som han gør det i bøgerne Eliternes Triumf (2010) og Uddannelse for de mange (2011) – den chanceulighed, som uddannelsessystemet både er en effekt af og en medvirkende årsag til. Med tydelig inspiration fra Bourdieus klasseanalyse skriver Olsen blandt andet i Uddannelse for de mange, at "Gymnasier er i ekstrem grad præget af [?] ulighedsmekanismer [?]. Det er afgørende at beherske de sproglige – ja, nærmest kropslige – koder, som giver pote hos læreren." (Side 66).??Og netop elevernes forskellige forståelser for de sproglige koder ser man tydeligt i forholdet mellem de så berømte videnstaksonomiske niveauer, som man i gymnasieskolen opererer med. Det er min klare oplevelse, at der for SAGs elever er kortere afstand mellem de taksonomiske niveauer end for KGs elever. Forstået på den måde, at SAG-eleverne er langt hurtigere end KG-eleverne til at kunne bevæge sig fra en indledende forståelse af et givent indhold og til selv at kunne anvende dette. Det betyder ikke, at KG-eleverne ikke bevæger sig opad de taksonomiske niveauer, men blot, at det sker i et langsommere tempo. Og som det er de fleste bekendt, så vejer en flot fremført diskussion tungere til eksamen end en flot fremført redegørelse!??Fra kasserolle til kreativitet?På KG handler det dog ikke kun om, hvorledes eleverne har sværere ved at gå mellem de videnstaksonomiske niveauer. Det handler i den grad også om at kunne forstå det hamskifte, som den gymnasiale lærerrolle har taget i de senere år. Et hamskifte, som karikeret kan betragtes som en overgang fra tidligere at have været en fagautoritær envejs-kommunikator til i dag at være en motiverende vejleder, som betragter eleverne som medskabende i videnstilegnelsen. I denne overgang ser man ofte, at eleverne fra gymnasiefremmede baggrunde, som det så flertydigt hedder i det aktuelle gymnasiale vokabular, har sværere ved at forstå og forholde sig til den anderledes lærer-elev-relation, der opstår, idet lærerens rolle i klasserummet ændres. ??Lærerrollens hamskifte skal uomtvisteligt ses i sammenhæng med det omgivende samfunds transformation. Derude efterspørges der i stadig stigende grad mennesker med lige dele selvdisciplin, indre motivation og evne til kreativ vidensgenerering. Samtidig med at der i stadig mindre grad efterspørges mennesker, der kun er i stand til at reproducere overleveret viden, og som kun føler sig motiveret gennem ydre pres. I dag er det langt vigtigere for den enkelte gymnasieelev at kunne begå sig i kreative sammenhænge, hvor ideer udvikles og forfines, end fejlfrit at kunne genfortælle kongerækken fra ende til anden eller at kunne kasserollebøjningen af tyske adjektiver til perfektion.??Og det er i denne samfundsmæssige transformation, at særligt eleverne fra gymnasiefremmede baggrunde uundgåeligt stilles svagere end eleverne fra gymnasiekendte baggrunde, fordi de i langt højere grad vil opfatte videnstilegnelsen som noget endeligt og uforanderligt – som en slags lukket færdighed. Omvendt så har elever fra gymnasiekendte miljøer en tilbøjelighed til at opfatte videntilegnelsen som flydende og derfor som potentielt foranderlig. Og her er der i stedet tale om et slags åbent kompetencebegreb, der altid lader sig udvide og fylde mere i. Og netop dette harmonerer med omverdens efterspørgsel.??"Sindssygt god til at arbejde med strygere"?Det er med eksempler som de ovenstående, at man med Bourdieu under armen kan konstatere, at der eksisterer en række markante forskelle i elevernes kulturelle kapital, alt afhængigt af om de har studiekort til SAG eller til KG. Er eleverne selv skyldige i disse forskelle? Nej, snarere er de et socialt produkt af det miljø, som de kommer fra, og som de igen bliver socialiseret ind i, når de møder ligesindede. Og det er disse socialisationscirkler, som kan virke både negativthæmmende og positivt-bidragende for indkodningen i gymnasiets tænkning og sprog. Ofte er det netop i sprogets fine antydninger, at man tydeligt kan se disse socialisationscirklers præg. En dag på SAG hørte jeg følgende udsagn fra en 3.g-elev: "Han var måske ikke verdens bedste dirigent, men han var sindssygt god til at arbejde med strygere. Det genudsendes vist på P2." Til sammenligning så spurgte jeg for et års tid siden en af mine KG-elever, om han også brugte det ungdommelige slang-danske, som han jævnligt brugte i undervisningen, når han ringede til skattevæsenet! Hvorpå han kvikt replicerede: "Nej, Mads, der taler jeg ligesom dig!" Et modsvar, der i sin humoristiske levering siger foruroligende meget om de gymnasiekulturelle forskelle, som jeg har brugt de ovenstående linjer på at trække frem. ??At disse forskelle ikke blot er gymnasiepædagogisk snak, viser sig, hvis vi vender blikket mod den offentliggørelse af landets gymnasiers karaktergennemsnit fra studentereksamen 2010, som den tidligere regering stod bag. Her præsterede SAG med 7,89 det næsthøjeste gennemsnit i landet og fik dermed en fornem placering som nummer to. Mens KG med 5,49 måtte nøjes med en plads som nummer 139 og dermed blev tildelt den tvivlsomme ære at have landets næstlaveste gennemsnit (bt.dk, den 6. juni 2011). En fuldstændig absurd afstand i karaktergennemsnit taget den geografiske tæthed mellem de to gymnasier i betragtning.??Riv det hegn ned, Antorini!?Det skal på det kraftigste understreges, at det sidste, denne kronik skal opfattes som, er et hånligt forsøg på at udstille elev­­forskellene på de to gymnasier og dermed udpege "slemme skurke" og "afmægtige ofre". SAGs elever er lige så lidt det første, som KGs elever er det sidste. En sådan rolleopdeling ville både være forkert og for fladpandet. Og der eksisterer med garanti kontraeksempler på begge gymnasier. Endvidere har det heller ikke været sigtet at hylde ét lærerkollegium frem for det andet.??Ideen med nærværende kronik har snarere været at optegne nogle af de konturforskelle, som indiskutabelt eksisterer i den samlede danske gymnasieskole, og derved gøre opmærksom på, hvorledes disse ikke igen bør reproduceres, hvis vi ønsker de uddannelser i verdensklasse, som de sidste mange år har været det uundgåelige fikspunkt, som alle efterhånden har accepteret, at vi både kan, skal og bør stræbe efter.??Og det er netop derfor, at Bourdieus socialfilosofiske tankegang både skal være det blæk, som en nutidig klasseanalyse skrives med, og dermed udgøre det fundament, som fremtidens gymnasieskole bør bygges på. Endvidere er det mit håb for fremtidens gymnasieskole, at vi ikke behøver at gøre de dygtige dårligere, for at de dårlige kan blive dygtigere. Men at vi kan indrette en gymnasieskole, der i sin sprogbrug, tænkning og dannelsesidealer ikke kun har den veluddannede minoritets drenge og piger for øje.??Med en Ronald Reagansk analogi må det derfor være Antorinis fremmeste opgave som ny undervisningsminister at rive det jernhegn ned, der ikke blot eksisterer mellem de to gymnasiale matrikler i det sydvestlige København, men som ligeledes eksisterer i den samlede danske gymnasieskole. ??God arbejdslyst!

OM Mads Strarup?Gymnasielærer i samfundsfag og filosofi. ?Fastansat på Københavns åbne Gymnasium, men modtager den filosofifaglige del af pædagogikumvejledningen på Sankt Annæ Gymnasium.?