Tips til undervisningsdifferentiering

Undervisningsdifferentiering er baseret på at udfordre den enkelte, så hun/han bliver så dygtig som muligt.
I bekendtgørelserne for de fire gymnasiale uddannelser aner man dette ønske i følgende tekst:

”Undervisningen skal tilrettelægges under hensyntagen til elevernes forskellige evner og forudsætninger” (i stx er det § 73, i hf: § 38, htx: § 55, hhx: § 59)

Den første indlysende kommentar er, at det er svært at tage hensyn til den enkelte elev hele tiden, men at man nemmest gør det ved at inddele eleverne i grupper.

En anden central og indlysende pointe er, at det ikke er muligt at undervisningsdifferentiere hele tiden, men skal gøres, hvor det er mest meningsfuldt for såvel underviser og elever.

Opsamling efter undervisningsdifferentiering kan være en udfordring. I visse tilfælde må man tænke opsamling alternativt og ikke blot noget, der foregår mundtligt i klassen. I andre tilfælde kan det være, at man må springe opsamlingen over.

Desuden bør den enkelte underviser være bevidst om, hvilken progressionsforestilling (hos såvel underviser som elev) der er mest i spil inden for det pågældende faglige felt. Som metaforer for progressionsforestillinger benyttes ofte korthuset, trappen og spiralen.

7 gode råd ifm. undervisningsdifferentiering:

1. Gøre sig klart, hvad målet er med undervisningsdifferentiering?
   Er det for at løfte bunden, udfordre de fagligt stærkeste eller begge dele? Historisk set har undervisningsdifferentiering i udtalt grad været foranstaltet for at imødekomme de fagligt svageste elever. I de seneste mange år har det været mindre tabubelagt at tale om det, der af nogle kaldes talentpleje og –udvikling.
    
2. På hvilken grundlag inddeler man eleverne?
   Er det baseret på evaluering (screening, prøve, test osv.), elevtyper, forberedelsesgrad, elevens ambitionsniveau osv.?
   Man kan næppe undgå at evaluere elevernes læring og/eller screene dem, hvilket der samtidig er mange andre gode grunde til at gøre.
   Forskning viser, at formativ evaluering er et kendetegn ved effektiv undervisningsdifferentiering.
    
3. Inddeling af eleverne skal overvejes nøje.
   For det første: Hvad svarer man, hvis én elev spørger: ”Hvorfor er jeg i denne gruppe”?
   For det andet bør man overveje, hvordan man benævner grupperne. Man skal hellere navngive grupper efter, hvilken aktivitet eller graden af nærhed til underviseren (f.eks.”gruppen med mest lærerstøtte”) fremfor at finde et navn, der siger noget om deltagerne (den svage gruppe). De to spørgsmål er af professionsetisk karakter og bør derfor gøres til genstand for faglige refleksioner sammen med kolleger. For det tredje bør man huske på, at gruppeinddelingen ikke nødvendigvis skal være foretaget af læreren. Det kan i visse tilfælde give god mening, at læreren præsenterer forskellige tilgange til fagligt arbejde og så lade eleverne selv vælge, hvilken gruppe (sværhedsgrad), dr ønsker – afhængigt at ”dagsformen”. Hvis én elev under- eller overvurderer sit faglige niveau ift. den specifikke opgave, så kan læreren eventuelt vurdere, om man bør vejlede den enkelte elev.
    
4. Husk på at variere undervisningsdifferentieringstiltagene, da det kan finde sted på mange forskellige akser (parametre) – og at variation er godt.
   Såkaldte akser kunne eksempelvis være: Materialedifferentiering, induktiv/deduktivt, Mål- samt tempo- og tidsdifferentiering, opgavedifferentiering, taksonomidifferentiering (f.eks. i relation til Blooms taksonomi), differentiering i brug af læringsrum (Steen Beck), tilbagemeldinger på skriftlige afleveringer osv.
    
5. Undervisningsdifferentiering må ikke rime på stigmatisering!
   Lad gruppeinddelingerne være dynamiske og dermed ikke fastholde de samme grupper over længere tid. Hvis man vælger at inddele grupper efter evalueringsresultat, så bør man kunne sige/begrunde: ”Du er i denne gruppe fordi dit seneste resultat viste …..”. Eleverne oplever forhåbentligt, at de formentlig kan være fagligt mere selvkørende inden for visse faglige områder, mens de har brug for mere støtte inden for andre områder. Desuden er det essentielt, at eleverne tydeligt opleve, at de kan bevæge sig fra én gruppe til en anden (fra én læringsfase til en ny). Og at deres bevægelse nok har en tæt forbindelse med deres arbejdsindsats og motivation (personlig myndighed).
    
6. Undervisningsdifferentiering kan af mange undervisere opleves som en større forberedelsesbyrde end den ikke differentierede undervisning.
   Det kan den også være! Til det er der to umiddelbare svar: 1) Al nyt tager tid til at begynde med. 2) Hvis elevernes læringsgevinst er tilsvarende større, så er den investering givet godt ud, idet kerneydelsen er elevernes læring. På sigt opdager mange, at man som udgangspunkt kan formulere den sværeste tilgang til det faglige stof først og så dernæst ”blot” differentierer ved formulere 2-3 varianter af tilgangen ved at justere på forskellige håndtag (akser) – se ovenfor!
    
7. Undervisningsdifferentiering er en opgave, der ikke blot påhviler den enkelte lærer men også faggrupper, teams og ledelse. Eksempelvis benytter en stigende antal skoler sig af den mulighed, at to identiske hold i samme skemaposition slås sammen og opdeles på tværs af de to hold – i en periode. Eksempelvis kunne man med et nyt tyskhold forestille sig at arbejde med grammatik i en periode for så at foretage en ny evaluering/screening for derefter at arbejde med udtale.