Backwash-effekt, plagiat og kreativitet

Når studenterne endelig springer ud og kontoret skal ryddes for gamle kopier og tomme coladåser, rammes jeg ofte af både stolthed og vemod ovenpå en travl tid ved de grønne borde. Jeg husker med glæde de glade eksaminander, der fik vist, hvad de kunne og fik deres velfortjente belønning, men jeg husker også de skuffede eksaminander, der af den ene eller anden grund ikke endte med at få den karakter, som de fortjente. Som dansklærer har jeg i mange år undret mig over eksamensformen i mundtlig dansk, da den på mange måder slår mig som noget utidssvarende og utilfredsstillende. I den mundtlige eksamen skal eksaminanden på blot 60 minutter læse ukendt tekstmateriale og løse en række lærerstillede opgaver knyttet til tekst og kernestof. Det ensomme tekstarbejde med prædefinerede opgaver i en stram tidsramme er langt fra den hverdag med danskfaget, som jeg ønsker at opleve med eleverne. I danskundervisningen på STX oplever jeg, at der er meget fokus på produkt frem for proces. Der er et stort tidspres for at nå kernestof og supplerende stof, og flere og flere lærere ser magtesløse til, mens eleverne køber sig til færdigskrevne tekstanalyser via Studienet. Problemet med plagiat er komplekst, men i forhold til læreprocesser er det dog centralt, at plagiering i høj grad kredser om simple læreprocesser med fokus på reproduktion og imitation. Har eksamensformen mon indflydelse på, at danskfaget kan ende som forarbejdede færdigretter i stedet for at folde sig ud som kreativ og eksperimenterende gastronomi?

Helt centralt i formålsbeskrivelsen for Dansk A på STX kan man læse, at formålet med faget er: ”et dannelsesmæssigt og et studieforberedende formål. I arbejdet med afdækning af ældre og nyere teksters betydning udvikles elevernes kritisk-analytiske sans og perspektiv på verden og dem selv. Kombinationen af et litterært, sprogligt og mediemæssigt perspektiv bidrager til at udvide elevernes dannelseshorisont, udvikle deres kreative og innovative evner […] De vil gennem undersøgelsen af tekster se eksempler på, at mennesker i andre tider og andre dele af verden har samme eller (helt) andre problemer, idéer og oplevelser end dem selv. Elevernes identitetsdannelse står således centralt i faget”

Skiller vi formålsbeskrivelsen ad for at se på danskfagets ingredienser, så optræder der først centrale STX-mål med dannelses- og studieforberedende mål og dernæst følger det udvidede tekstbegreb og ordet ”afdækning” gemmer på de danskfaglige, hermeneutiske kernekompetencer analyse og fortolkning og kritisk-analytisk sans. I formålsbeskrivelsen følger herpå udviklingen af kreative og innovative evner, som de danskfaglige perspektiver skal bidrage til, ligesom mødet med teksterne skal forme elevernes identitet. Kreativitet og innovation er populære begreber, og vi møder ordene i alt fra reklamer for sportssko over cremer til restaurantbesøg. Ifølge professor i kreativitet Julie Borup Jensen (2011) drejer ”kreativitet sig om evnen til at problematisere det givne og derigennem få øje på det nye i en bestemt kontekst, og at understøttelse af denne problemfindende læring handler om såvel underviseres som elevers og studerendes udvikling af skøn, dømmekraft og samarbejde med tilfældet [serendipitet]”. På mange måder står kreativitet altså i skærende kontrast til plagiat, da man modsat tankeløs imitation problematiserer og får øje på og øje for det nye gennem kreativiteten.

Danskfagets faglige mål rummer altså mulighed for opnåelse af meget kompleks læring med identitetsdannelse, kreativitet, innovation og almen dannelse, men hvorfor sidder jeg så tilbage med en følelse af, at danskfaget bliver mere imitation end innovation? Hvis vi ser på de faglige mål i et fag kan det, ifølge forskerne Dohn og Troelsen (2014), være yderst relevant at se på slutmålet for den faglige proces, nemlig eksamen, eksamensform og fagets summative evalueringsmål. Med begrebet backwash-effekt taler Dohn og Troelsen om den effekt, som eksamensformen har på den foregående undervisning, og da vi lever i en tid, hvor lærerens accountability (Jensen, 2014) i form af ansvarliggørelse for de målbare resultater af elevernes læringsudbytte (karakteren) kan opleves som et pres, så er det centralt at starte ved ”det grønne bord” for at blive klogere på den foregående undervisning. Hvis læreren føler sig ansvarlig for elevernes karakterer, så er det oplagt, at undervisningen bliver ”teaching to the test”.

I de eksemplariske eksamensspørgsmål fra vejledningen for Dansk på STX er det tydeligt at se, at analyse og fortolkning samt perspektivering af de vedlagte, ulæste tekster, står som de centrale læringsmål. Paradoksalt er det imidlertid at bemærke, at kreativitet og innovative evner slet ikke nævnes i eksamensspørgsmålene, og da den summative evaluering af elevens faglige niveau er formuleret som en vurdering af en ”udtømmende, veldokumenteret besvarelse af den stillede opgave med ingen eller kun få uvæsentlige mangler”, så er det måske nok utopisk at tro, at læreren kommer til at investere tid og kræfter i at udvikle og facilitere ”problemfindende” og ”identitetsudfordrende” undervisning. Hvis der ikke stilles eksamensopgaver, der belønner kreative og innovative evner og produkter, så kan det være svært for læreren at blive motiveret til at undervise med kreative og komplekse læreprocesser for øje. Man kunne måske endda problematisere validiteten af den mundtlige eksamen i Dansk i forhold til både form og indhold, for der måles næppe på kreative og innovative evner i den eksisterende eksamensform, når alt står og falder med 60 minutters tekstlæsning og besvarelse af lærerstillede opgaver. Opskriften er klar. Følg den nøje, udtømmende og med få uvæsentlige mangler. Michelinstjerner får vi ikke brug for.

”Det er alt for ofte sådan med eksamensformer: De er sådan, fordi de altid har været sådan!”, skriver forskerne Dohn og Troelsen (2014). ”Måske er det tid til forandring”, siger jeg, mens jeg åbner vinduet på mit kontor. Lyden af fyldte studentervogne glider ind med sommerbrisen. Coladåserne er fyldt i pantsækken, kopiarkene er smidt ud og Lectiokalenderen for de næste uger er uden aktiviteter. Jeg ønsker mig mere tid til litterære oplevelser, tid til at arbejde med de svære tekster, så de kan åbnes med eleverne, tid til udvidede livshorisonter, tid til kreativitet i danskfaget og bedømmelseskriterier, hvor dette værdsættes, tænker jeg, mens jeg i mit stille sind ærgrer mig over indkøbte analyser, Jakabov, tidspresset tekstlæsning og over, at jeg ikke er bedre til at glemme skuffelsen, som ikke engang er min.

Kilder:

Dohn N.B. og Troelsen R. (2014): ”Hvordan udvikles eksamensformer” In: Cepra-Striben, nr.16, p.6-13

Jensen, A. S. (2014): ”Dagtilbudsdidaktik i målingens tidsalder”. In: Næsby: Evidens i pædagogens arbejde. En introduktion. København: Dafolo

Jensen, J.B. (2011): ”Kreativitet og serendipitet. En didaktisk refleksion” In: Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr.2, p.71-81