Udviklende teammøder med fagligt indhold

Man kan se på udviklingsprojekter på flere måder. Man kan starte normativt – sådan burde verden se ud – eller man kan se efter, hvad folk faktisk gør. I det første tilfælde risikerer man at havne i en position med en løftet pegefinger og en position, hvor ens egen antagelse om, hvad der er godt, snublende nært kommer til at beskrive i forvejen givne løsninger. I det sidste tilfælde kan man blive overrasket over den kreativitet, der faktisk udfoldes blandt dem, der arbejder med udviklingen.

Helle Hein og Anders Raastrup Kristensen fra Copenhagen Business School (CBS) konkluderer i nyheder på gymnasieskolen.dk henholdsvis 14. og 26. oktober sidste år, at formen på lærerteammøder på gymnasierne fungerer dårligt. Ledelsen af teamet skal derfor optimeres. Det udløste kommentarer fra et par kendte kombattanter i gymnasiesammenhæng – fra en bemærkning om ”endnu en kold lærerafvaskning” til en konstatering af, at ja – teamarbejdet principielt er spild af tid.

Vi skal ikke her betvivle de omtalte fund – vi har ikke haft adgang til samme empiri – men vi vil pege på, at forskning som så meget andet risikerer at få svar, som der råbes i skoven. Hein og Raastrup ser som de ledelsesforskere, de er, som sagt på formen af teammøderne – og anbefaler mere videndeling og mere ledelse – men man kunne jo se på indholdet. At få mere videndeling ind i samarbejdet handler ikke først og fremmest om mere ledelse, men derimod om arbejdet med det faglige. Løsninger om videndeling ligger allerede ude i sektoren, hvis man kan få øje på dem.

Hvad taler vi om?
CBS-forskernes tilgang rejser for os at se med andre ord mindst to spørgsmål om nyttig viden, der begge har at gøre med perspektivet, man anlægger. Det ene spørgsmål gælder det specifikke område, vi har med at gøre: Taler vi generisk og generelt – det vil sige ”organisationer er ens-perspektivet” – eller taler vi fra et perspektiv, der forsøger at komme tæt på, hvordan problemstillinger skal forstås i en specifik kontekst og på en konkret skole? Det andet spørgsmål gælder et mere overordnet teoretisk spørgsmål: Ser vi udvikling fra et slutpunkt, hvorfra vi beskriver den aktuelle situations fejl og utilstrækkeligheder, og hvorfra vi opstiller gode råd? Eller forsøger vi at beskrive, hvad man – gymnasielærere – rent faktisk gør, ud fra en forestilling om, at det sidste sætter feltets aktører i stand til at objektivere eget arbejde, overskue dets dilemmaer og besværligheder og eksperimentere med dem på nye måder? Vi mener, det sidste er svar i begge tilfælde, og det vil vi give et eksempel på.

Eksemplet stammer fra de to udgivelser, der er kommet på baggrund af Undervisningsministeriets projekt Klare studieretningsprofiler og fagligt samspil. Lærere og ledelser på 23 stx-, hhx- og htx-skoler landet over har formuleret og gennemført skoleprojekter og har siden rapporteret fra dem i form af artikler, der kan læses i udgivelserne. Artiklerne peger på, at det er i den fagdidaktiske udveksling mellem lærere med forskellig faglighed, svarene på det udviklende teamarbejde og den tilhørende videndeling findes.

Først refererer vi eksemplet, siden uddyber vi lidt mere principielt, hvorfor vi mener, at et blik for den udvikling, der allerede er undervejs, kan give en anden og vigtig viden i forhold til et fokus på mangler og modstand generelt.

Kulturændring i gang
Projekterne har vist os, hvordan teammødernes kvalitet og lærernes samspilsdidaktiske kompetencer udvikles over tid, hvis man i teamet fagligt og strukturelt går med ind over hinandens faglighed. Det er for eksempel sket ved, at man har delt elevtimer med hinanden og hørt visse af hinandens fagoplæg til eleverne for på den baggrund at kunne diskutere og synliggøre sammen og med eleverne de faglige begreber, der kan lyde ens i flere fag, men har forskellig brug. Samme virkning syntes at opstå, hvis man gik med ind og oplevede hinanden arbejde med egne faglige metoder, som de eksempelvis viser sig ved vejledning. At få øje på de faglige forskelle er ikke først og fremmest et spørgsmål om effektiv styring af teammøder, men et resultat af et møde mellem lærere, der er i gang. Ingen andre end lærerne selv kan gøre arbejdet. Der er en fortløbende kulturændring i gang, hvor lærerne igennem en lang periode har været involveret i hinandens fag og derfor ved mere om, hvordan de andre fag arbejder og udvikler viden. Som en lærer under et møde beskrev, er det alfa og omega for at kunne hjælpe eleverne med transfer mellem fagene. Det handler både om elevkompetencer, faglighed og samarbejde generelt:

Dansklærer: Det er et work in progress, hvor man bliver klogere og klogere (…) Der er også noget med et fælles sprog, nemlig. At man kan forstå hinanden.

Matematiklærer: Det er jo et kæmpe efteruddannelsesprojekt, der er i gang. Hele AT og hele gymnasiereformen er et kæmpe efteruddannelsesprojekt. Hvad jeg ved nu, som jeg ikke anede noget om for fem år siden om sprog og retorik og biologi og en analyse i samfundsfag, altså. (…) Ikke at jeg har været på et eneste kursus, jeg har bare snakket med mine kloge kollegaer, altså!

Sammendrag fra interviewdata fra skolebesøg i Høegh (red.) 2014, side 44.

Vi så også, hvordan skoleprojekterne har affødt nye måder at kommunikere og koordinere fagligt på: Ved møder i teamet eller mellem lærerteam og ledelse og mellem lærerteam og elever om mål eller planer for de enkelte semestre har man anvendt sparringsmetoder – bevidst ritualiseret, så lytning og fordeling af taletid medfører den fordybelse, det kræver at opdage mulighederne med fagene i de faglige samspil. Det er forholdsvis enkle midler og nye rammesætninger, der skal til, for at alle lytter bedre: … hvor rollerne – skiftevis taler eller lytter – giver rum for at reflektere over, opspore og klargøre oplevelser og ideer. Oplevelsen af aktiv lytning er, at man fokuseret prøver at forstå den anden person (elev/lærer) og ikke dømmer, før man danner sig en mening. Man kan som lærer være tilbøjelig til at ville forsvare sig, hvis man hører den mindste kritik, hvilket kan tage fokus fra udvikling.

Denne workshopdag var startskuddet på elevinddragelsen og på at bevidstgøre eleverne om de muligheder, som lige præcis deres studieretning indeholder, og som er en del af studieretningens og dermed elevernes identitet på skolen. En anden gevinst ved dagen var, at eleverne blev opmærksomme på og gav udtryk for, at fleksibiliteten blandt lærerne er meget stor, og at eleverne derfor rent faktisk har mulighed for at påvirke deres studietid, hvis de ønsker det.

Sammendrag fra Klavsen og Bechs artikel, Risskov Gymnasium, i Høegh 2015, side 132.

Atter andre skoleprojekter har afprøvet helt nye samarbejdsformer ved for eksempel et teams fælles forberedelsesrum, ved fagligt samspilsrettede studieture med flere klasser, ved problembaserede fælles opgaver over en hel studieretningsdag på langs med både 1.,2. og 3.g eller ved dage med elevernes formidlings- og undervisningsopgaver rettet mod folkeskole, yngre elever eller  lokalmiljøets medier.

Skrækken for ikke at række fagligt til som faglærer, når elevernes undersøgelser for eksempel retter sig mod ny forskning eller kræver vejledning, der fletter helt ukendte fagområder, er nærliggende hos ansvarlige lærere. Også den skræk kan nogle af projektskolerne demontere. Faglærernes didaktiske opgave er ikke længere altid at kende svaret eller vide, hvad der skal til for eleven, men derimod at vide, hvordan man som lærer og vejleder understøtter elevens søgen i litteraturen om emnerne, hos forskere, i erhvervslivet eller hos andre eksterne ressourcer.

På den måde er det en pointe på tværs mellem skolernes artikler, at udgangspunktet for samarbejdet er arbejdet med det faglige, og at effektivitet i det lys handler om, hvorvidt der opdages ny faglig og fagdidaktisk mening.

Nye samarbejdsplaner
Koordination mellem forskellige fag, så de kommer til at spille indholdsmæssigt sammen for eleven, er notorisk en vanskelig ting. Det handler især den sidste udgivelse om, samspilsdidaktik (Høegh 2015). Men ikke mindst har vi set, hvordan skoleprojekterne har affødt forskellige metaforer og progressions- og samarbejdsplaner for at skærpe såvel lærernes som elevernes fokus på de faglige mål. Et ”studieretningstræ” er således opfundet og bruges lige så meget af lærerne til planlægning og koordinering, som det bruges pædagogisk: Her inviteres eleverne nemlig med ind i planlægning, sådan som også CBS-forskerne foreslår. Men det sker, fordi det foregår tæt på det fælles tredje for lærere og elever – det faglige arbejde.

Det kan gerne være, at skolernes projekter indimellem har et vist behov for, som Hein og Kristensen anfører, optimering af teammøderne, men det risikerer at blive tomt, hvis det skal ske gennem en effektivisering af teamenes ledelse. Hvis der derimod er tale om en faglig optimering, der faktisk tager sit afsæt i, hvad der allerede er på vej – ja, så synes de mange projekter at pege på, at optimeringen bliver meningsfuld.
 

Det der faktisk sker
Vi vender nu tilbage til de to spørgsmål, vi stillede indledningsvis: Det første spørgsmål gælder, om undersøgelser med videre tager et generelt udgangspunkt, eller udgangspunktet skal være konkret og fokusere på det særlige felt med den særlige opgave, den konkrete skoles. Det andet spørgsmål angår, hvorfra blikket så at sige er anlagt: Ses forandringerne fra et andet sted end det konkrete arbejde, vi har beskrevet ovenfor – eksempelvis fra et overordnet effektiviseringssted – eller ses forandringerne fra de erfaringer, som folk, der faktisk arbejder med de problemstillinger, som udviklingen afstedkommer, gør sig?  I begge spørgsmål vil vi argumentere for det sidste alternativ.

Til det første spørgsmål: Hvis man nærmer sig en praktik generisk og generelt, skærer man det konkrete arbejdes særlighed væk. Hvis det er beskrivelser, der skal gøre de udforskede klogere på de problemstillinger, de står i, så vil det være en god ide, at det, som de udforskede – lærerne – selv har øjnene på, er det centrale at udvikle. Selvfølgelig kan man opnå en vis effektivisering af teammøder ved at give en i teamet et ledelsesmæssigt ansvar, men det primære vil være, hvad man mødes om: Hvordan gør man de samarbejdsprocesser, der vedrører det faglige og det fagdidaktiske, mere meningsfulde ved at udvikle de faglige rutiner i den komplekse situation, som er læreres grundvilkår? Det må være opgaven i relation til uddannelsesbekendtgørelsens krav og i relation til eleverne som konkrete modtagere. Begge dele er vigtige, og allerede det forhold, at de to hensyn ikke uden videre går op, betyder, at effektivisering blot via ledelse har sin grænse: Lærere skal have et rum til at foretage en stadig balanceren mellem fagmål, fagenes forskellige karakter, som bliver tydelige i samspil, og som gør samspil komplicerede, og elevers evner og motivation. Denne komplekse balanceren, som lærere (i lighed med mange andre professionelle) foretager, peger på, at det er nødvendigt at have blikket rettet på lærernes erfaringer med den udvikling, de tager del i, og at dette fokus er helt afgørende for, om en villet udvikling bliver til noget. Det peger igen på indholdet og indholdets arbejdsrutiner – aktuelt udviklingen af fag og fagligt samspil.

Det andet spørgsmål handler om syn på forandringsprocesser. Vi skrev før, at hvis forskeren tager afsæt i allerede specificerede endemål for en forandring – ja, så vil en aktuel udforsket situation ofte fremstå som en mangelsituation: For eksempel: ”Vi ser, at der tages for få og for uklare beslutninger i teamet …, vi ser ikke, at der følges op …, vi mangler, at … ” Og så vil der være en tendens til at lede efter årsager til manglerne – manglende teameffektivitet, dominans af primadonnatyper, der ikke vil lade sig lede, kort sagt, man vil se efter modstand mod udvikling, og hvordan den kan elimineres. Men man skal huske, at de mål, en reform stikker ud, kan realiseres på flere måder. Uden at vi vil afvise, at der rundtomkring kan opstå regulært fodslæberi i forbindelse med udvikling, vil vi pege på, at hvad der er modstand, og hvad der er alternative måder at gøre tingene på, er en vanskelig affære at afgøre. Derfor er der faktisk grunde til at lægge mindre vægt på, om præcise planer også følges op, og mere vægt på at studere, hvad de mennesker faktisk gør, der i det daglige er aktive med udvikling. Og så at skabe rum for, at de handlinger, der peger i den rigtige retning, får mere opmærksomhed og mere plads. Og her kommer ledelse ind i billedet: Når der er noget at lede om. Selv om det er snublende nært, behøver man ikke engang at trække på dyre ord om anerkendende tilgang for at forstå, at det sidste er vejen frem. Det, der i sådanne tilfælde skabes, er pragmatiske – muligvis ikke revolutionære – forandringer og erkendelser, der er frembragt af dem, der har den konkrete erfaring med praksis.

I indledningen skrev vi om de to kombattanter, kendt fra den gymnasiale debat, der havde kommenteret Hein og Kristensens rapport. Vi forstår godt bemærkningen fra den ene citerede debattør om, at Hein og Kristensens forskningsprojekt virkede som en kold afvaskning. At den anden debattør så kan hævde, at teamarbejde i sig selv er spild af tid, har vi ikke belæg for at mene – i hvert fald ikke hvis det er teamarbejde om fagligt samspil.

Tværtimod synes det, vi har været vidne til, i flere tilfælde at give god mening.