Tunesere bekæmper terrorisme med skoledemokrati

Lassaad Yaacoubi, de tunesiske mellemskole- og gymnasielæreres formand, kommer til hotellet ud på aftenen. Siden klokken tre i morges har han tilbagelagt mere end 1.100 kilometer. Han har sammen med tusinder deltaget i begravelsen af ”martyrerne”, ofrene for terroristangrebet på Ben Gardane i den sydlige del af landet, tæt på grænsen til Libyen.

Blandt ”martyrerne” er Lasaad Jarii, en kollega, der søgte at gå imellem, da terroristerne ville henrette hans onkel. Islamisterne gik efter statens folk: onklen, der var pensioneret politimand, grænsevagter, et par toldere … Har de lokale smuglere været involveret?  De har tjek på folk i byen, og hvor de bor, får vi at vide.

Terroristerne råbte i megafoner på torvet og opfordrede folk til at gøre oprør mod den tunesiske statsmagt. ”Kalifatet, Islamisk Stat kalder.” Vi ser billeder på internettet af en pickup med en velordnet dynge terroristlig. Fødderne vender ud mod os. Over fyrre er blevet dræbt.

Vores Lassaad opfordrer på tv alle tunesere til at give en dagløn til ”martyrernes” familie og kampen mod den islamistiske terrorisme. Mellemskole- og gymnasielærerne (underviser 7.-13. klassetrin) er tilsluttet landets LO. Den samlede fagbevægelse støtter Lassaads opfordring. Dagen efter viser tv, at landets præsident er på posthuset for at indbetale sin dagløn.

Fagbevægelsen har indflydelse. Den indgår i ”kvartetten”, som i 2015 modtog Nobels Fredspris for at have sikret en fredelig udvikling i det unge tunesiske demokratis første vanskelige år. Lassaad var med i Oslo.
Islamisk Stats terrorangreb på Ben Gardane er det dystre baggrundstæppe ved vor ankomst til landet, hvor det arabiske forår ikke er slået ud, og hvor politiet nu er blevet venner frem for fjender.

Vi føler os ganske trygge under hele vores ophold. Man passer på os. Og vi ved, at den statistiske sandsynlighed for at miste livet i trafikken er flere gange større end ved en terroraktion. Det danske udenrigsministeriums rejsevejledning er efter vor opfattelse unødig skræmmende. Rejsende holder sig væk fra Tunesien, men ikke fra Paris og Bruxelles, som Udenrigsministeriet ikke udtaler sig om. På vore hoteller hører vi til undtagelserne.

Elever på lærerkurser?
Vi er i Tunesien, fordi vi sammen med gymnasielærer Hanne Sindberg fra Nordfyns Gymnasium skal undervise i skoledemokrati. Er det ”en unødvendig rejse”, som Udenrigsministeriet advarer imod? Udviklingsprojektet er resultatet af et samarbejde mellem den tunesiske mellemskole- og gymnasielærerforening, SGES, og den danske gymnasielærerforening, GL, og er finansieret af Det Arabiske Initiativ.

Tuneserne har været hurtige. Vore to tredagesseminarer har de tilegnet mindet om kollegaen Lasaad Jarii og hans martyrium. Det har vores fulde sympati.

Repræsentanter fra det tunesiske LO, UGTT, den lokale afdeling af SGES med flere indleder seminarerne. Den islamistiske terrorisme står i centrum. Den angriber demokratiet. Vi forsvarer det med alle midler, også vores partnerskabsprojekt om udviklingen af en demokratisk skole i Tunesien.

Tuneserne vil demokratisk ligestilling. Der deltager én mandlig og én kvindelig lærer og én elev fra hvert af landets 24 gouvernorater. Magter de lokale foreninger ikke det, så kan de ikke deltage. Pigerne er i overtal blandt eleverne. Det ligner Danmark.

Takket være de danske samfundsfagslæreres fond, Columbus, kommer der i sidste øjeblik også en dansk elev med. Det var der ikke tænkt på ved projektansøgningen. 1-0 til tuneserne for at tage elever med på et fagligt kursus.

Og det bliver også til 2-0.

Hjemmefra havde vi planlagt, at vore oplæg skulle være fælles for alle, men at eleverne i gruppearbejdet skulle arbejde for sig selv. Det bliver afvist. Her i det nye Tunesien adskiller vi ikke mænd og kvinder. Der skal være lige mange af hvert køn i grupperne. Og eleverne skal fordeles ligeligt i de seks arbejdsgrupper. Lærere og elever kan lige så godt fra starten vænne sig til at være på lige fod i samarbejdet om skoleudviklingen! Det er jasminrevolutionen, det lokale udtryk for vores arabiske forår.

Såvel lærere som elever fremlægger deres gruppes arbejde, de to gange vi afholder plenum. Det foregår på fransk. Det hænder, at et par lærere ikke kan nære sig for at rette elevers sproglige fejl.

Nogle lærere er skeptiske. Elevdeltagelse er ødelæggende for autoriteten. Man må lægge låg på diskussioner og uenigheder for at bevare den. Vi mærker nu ikke meget til låget. Og alle elever, vi taler med, mener, at det er en rigtig, rigtig god idé med blandede grupper. Hvordan ville danske gymnasielærere og -elever mon reagere, hvis der var elevdeltagelse på lærerkurser i pædagogisk udvikling?

Vi kan se, at eleverne deltager aktivt i gruppearbejdet, som foregår på arabisk. Det er ikke gennemsnitseleven, der er med. ”Vi uddanner kadrerne”, frontløbere er vist en pænere oversættelse. Og der er allerede en livlig trafik på elevers Facebook, fortæller Lassaad, da vi evaluerer forløbet af det første seminar på en fridag mellem de to seminarer.

Magtdistancen nedbrydes
Vore seminarer er inddelt i etaper: Demokratibegreberne og ”visioner, værdier og mål” for en skole. Skolers og læreres autonomi og elev- og lærerindflydelse i skolens bestyrelse og gennem deltagelse i råd og udvalg. Evaluering, elev-lærer-samtaler og medarbejderudviklingssamtaler. Almen og demokratisk dannelse og skolens åbning ud mod det omgivende samfund, blandt andet gennem innovativ undervisning.

Hver etape begynder med oplæg om vores visioner og erfaringer fra Danmark. Deltagerne diskuterer derefter i primær­grupper og siden i erfaringsudvekslende sekundære grupper med en repræsentant fra hver primærgruppe:

Hvad er det spændende og inspirerende i vores oplæg? Hvad er de tunesiske deltageres egne visioner? Hvad er de første skridt på vejen til at realisere deltagernes visioner?

Flere gange dukker ønsket op om et plenum efter hver etape. Man vil diskutere, og det er de gode til. Vi holder imidlertid fast i vores form. Den er også noget nyt.

Det er vanskeligt for os at følge gruppearbejdet. Der synes at være en tendens til at blive hængende ved det første spørgsmål og diskutere, om præsentationerne er sød dansk musik eller noget, der kan blive en realitet i Tunesien. Som på ethvert dansk lærerværelse er der tit for meget, der er i vejen med eleverne, tåbelige kolleger for ikke at tale om ledelse og ministeriet, selv om nogle siger, at der her er nye toner undervejs blandt inspektørerne, der tager ud og kontrollerer lærerne. Eleverne er gerne de mindst reserverede.

Vore elev-lærer-samtaler vækker heftig debat i alle grupper og ikke mindst et forslag om, at samtalen begynder med, at læreren giver eleven en karakter for sin præstation, og eleven giver læreren en karakter for sin undervisning.

Så er vi på lige fod! Det nedbryder magtdistancen, og magtdistancen er lav i Danmark.

En matematiklærer mener, at sådanne samtaler er overflødige. Han retter eleven og giver en karakter. Eleven ser fejlen og får at vide, hvad præstationen er værd. Længere er den ikke. Læreren er eksperten i faget og i at undervise. Hvis lærer og elev er lige, forsvinder den disciplinerende respekt for læreren.

Samme dag ruller der en besked ind på Køge Gymnasiums lærermail: ”Kære alle. Livemusik og en god lærerfest går hånd i hånd. Desværre er budgettet lidt presset, men en god og billig løsning kunne være at lade nogle elever spille op til dans. Hvis der er nogen, som har det meget skidt med at have elever med til festen, skal de melde tilbage til mig inden i morgen.”

O.k. Der er to positioner: elev og lærer. Men læreren må også respektere eleven som ekspert i at modtage undervisning. Meningsudvekslingerne ruller videre, og de er hårde tuneserne imellem. Vi dyrker også forholdet mellem autoritet, respekt og den lidt blødere og mindre positionsafhængige høflighed.

Hierarkisk verdensopfattelse
Gennem hele seminaret føler vi et behov for at understrege, at vægten skal lægges på de sidste to trin i gruppearbejdet: deltagernes egne visioner og de første trin i realiseringen af dem. Det, vi vil, er, at deltagerne diskuterer tunesiske visioner, forhold og muligheder, men set i lyset af de præsenterede visioner, erfaringer og overvejelser foretaget i en anden verden, den danske. Det handler således ikke om at kopiere Danmark, men om at anvende kulturmødet til at reflektere og skabe nye synsvinkler.

”Vores oplæg giver jer et par danske briller, så I kan se på jeres egne forestillinger, forhold og muligheder på en anderledes måde.” Og vi får uvilkårligt også et par af deres briller med et 2-0 til tuneserne i elevdeltagelse og med øjenåbneren: elevmusik til lærerfesten.

”Vi kan og skal ikke eksportere dansk skoledemokrati til Tunesien. Det er ikke det, vi vil!” De er rørende enige, for de er stolte og selvbevidste folk. Vi mærker det eftertrykkeligt, da vi i en sidebemærkning giver udtryk for, at den tunesiske skole er inspireret af den gamle kolonimagt Frankrigs. Vi må lære at holde os til det, vi ved noget om, Danmark. Vi skal kun give dem et par danske briller og ikke gøre os til eksperter i Tunesien.

Og de bryder sig bestemt heller ikke om udtrykket den tredje verden, som bliver anvendt i beskrivelsen af Operation Dagsværk, de danske gymnasieelevers årlige solidaritetsprojekt med unge i den fattige del af verden. Ord har mange medbetydninger. Den tredje verden er udtryk for en hierarkisk verdensopfattelse, hvor de er nederst i hierarkiet. Vi skal ikke se på Tunesien på den måde.

Det er interessant. Begrebet blev først anvendt i Frankrig i begyndelsen af 1950’erne og associerer her bevidst til den franske revolutions tredje stand, der revolutionerede samfundet. Begrebet blev under den kolde krig anvendt af de alliancefrie lande, der søgte at formulere et alternativ til den første verden, vestblokken, og den anden verden, østblokken. Det maoistiske Kina dyrkede det. Det gamle revolutionære og antiimperialistiske begreb er nu vendt på hovedet og blevet reaktionært og kulturimperialistisk!

At finde sin egen vej
Deltagerne på det første seminar synes, at vi er lidt abstrakte i vores forklaringer af det danske skoledemokrati, og anmoder os flere gange om at være mere konkrete og give flere eksempler.

Hvorfor det forholder sig således, bliver klart for os ved det første seminars afsluttende plenumfremlæggelser. Fokus skal være på de første skridt, når deltagerne vender tilbage. Lassaad har understreget, at forslag til forbedringer skal tilpasses de lokale forhold i hvert enkelt gouvernorat og på hver enkelt skole.

Ideerne er mange: En skolebus til løsning af de lokale transportproblemer og til ekskursioner. En grøn skolegård som erstatning for udearealer, der bare ligger hen. Konflikthåndtering i kampen mod vold i skole og hjem og til forebyggelse af terrorisme. En hjemmeside og Facebook til afhjælpning af informationsbehov og intern kommunikation. Restaurering af forfaldne lokale historiske monumenter. En aktivitetsdag for flere skoler. En problem- og forslagskasse på skolen.

Men hvor er refleksionerne over, hvordan arbejdet med problemerne og deres løsning kan integreres i skolens faglige undervisning? Det kunne være en statistisk behandling af en spørgeskemaundersøgelse, som kan anvendes til at dokumentere behovet for en skolebus. Den vil kunne understøtte en ansøgning om midler til projektet. At formulere en ansøgning og informere om den for at mobilisere lokalsamfundet kan også gøres til fagligt arbejde.

Såvel ansøgning som informationsarbejdet bør også rumme argumenter for, hvordan løsningen af transportproblemer og ekskursioner skaber en god skole og er en væsentlig prioritet. Altså, hvordan hænger kampen for en skolebus sammen med skolens ”visioner, værdier og mål”.

Det er det, vi mener med innovativ undervisning, hvorigennem der skabes løsninger af værdi for en klasse, skolen eller andre. Det er derfor, det er vigtigt, at den enkelte skole formulerer, hvad der er en god skole, og at alle deltager i dialogen, så der skabes et fælles ejerskab til resultatet.

Deltagerne tænker meget i fagforeningen og klubaktiviteter efter skoletid: franskklubber, sportsklubber, teaterklubber og som noget nyt fredsklubber som svar på volden i det lille og store samfund.

Men er der behov for at opbygge, udvikle og reformere skolens demokratiske strukturer, for eksempel i behandlingen af kritik og ønsker i forslagskassen? Det skal næppe være en klub eller lærernes fagforening, der sammenfatter og prioriterer? Hvad med et elevråd og et skoleråd, hvor både elever, lærere og skolens ledelse er repræsenteret?

I samtalerne mærker vi, hvordan vi er i færd med at eksportere vores måde at gøre det på, og det var jo ikke rigtig intentionen. Både deltagerne og vi vender flere gange tilbage til forholdet mellem inspiration og at finde sin egen vej.

Bruger grupperne for meget tid på at finde ud af, hvad der er det spændende og inspirerende i vores oplæg, og for lidt tid på at udvikle egne visioner og diskutere mulighederne for deres realisering? Skygger vi for de frivillige klubbers potentiale til at blive græsrodsbevægelser, der ikke behøver at tage hensyn til skolens snærende undervisnings- og pensumkrav?

Vi tydeliggør og uddyber vores konkretiseringer og eksempler i det andet seminar. Det imødekommer deltagernes udtrykte behov. Og deltagernes evaluering bliver markant mere positiv end efter første omgang. Men vores forventninger til seminarernes resultater gik mere i retning af: Hvordan kunne man udvikle den demokratiske dialog mellem elever og lærere og skoleledelsen? Hvordan skulle den struktureres, så man udviklede et samtale- og deltagelsesdemokrati? Hvilke typer af udvalg og råd skulle man satse på som de første skridt?

Det er tydeligt, at tuneserne også tænker meget konkret, når det handler om bestyrelser, råd og udvalg. En gruppe bruger tid på at diskutere sammensætningen af den ideelle skolebestyrelse: En arbejder, en privat næringsdrivende, en forælder, to elever, fem lærere og rektor, for skolen er for eleverne, og lærerne har ekspertisen i, hvordan en god skole skal fungere.

Dannelsen nærer os senere
Hvor stort er tunesernes udbytte af vores præsentationer af forskellige aspekter af demokratiet i det danske gymnasium? Er vi til nytte ved at give mere end blot viden om en anden verden? Ville tunesernes overvejelser og resultater have været anderledes og mindre værdifulde, hvis de havde holdt seminarerne for sig selv? Det er spørgsmål, vi stiller os selv.

Rosen til vore bidrag er det bærende, især på det sidste seminar, selv om gruppernes evaluering bygger på vores model: tre positive og tre kritiske kommentarer. Men tuneserne er også høflige mennesker. Og så forholder det sig jo sådan, at megen af den dannelse, vi alle høster livet igennem, først nærer os på et senere tidspunkt, hvor den har sat sig og er blevet en integreret del af os.

Vi håber, vi har gjort indtryk, sætter os spor, at vi ikke har været ligegyldige – at det ikke har været ”en unødvendig rejse”.