Kiwi-forskeren med de effektfulde idéer

Et gymnasium i Australien var bekymret for elevernes skrivefærdighed. Med Helen Timperleys cykliske undersøgelsesmodel i hånden gik skolen i gang med at undersøge, hvordan de kunne løse problemet. Hvad skete der det første skoleår, som påvirkede resultaterne det sidste år?

De opdagede, at mange elever var udfordrede på skrivefærdigheden, når de startede på skolen. Lærerne var ivrige efter at få hældt pensum på eleverne, så når eleverne klagede over at skulle skrive meget, gav lærerne færre skriveopgaver og flere opgaver med fokus på indhold. Det blev til en nedadgående spiral. De elever, der i forvejen skrev dårligt, blev endnu dårligere. De, der var stærke, da de begyndte, blev også dårligere, fordi de aldrig øvede sig. 

Man blev enige om, at alle lærere på skolen – på tværs af fag – skulle undervise i skrivefærdighed. I et halvt semester fokuserede skolen på at løfte lærerne, for selvom de forskellige faglærere sagtens kunne skrive, kunne de ikke nødvendigvis undervise i sætningsopbygning. 

Næste skridt blev, at alle lærere havde plancher med viden om almen grammatik i deres klasseværelser. Effekten blev dagligt vurderet ved at sende eleverne spørgsmål om, hvad de havde lært. Mængden af undervisning hjalp. På bare et halvt semester blev elevernes skriftlige evner voldsomt forbedret.

Vigtigste spørgsmål bliver glemt
Helen Timperley er i Danmark på invitation fra Aalborg Universitet og Professionshøjskolen UCN, som har arrangeret to workshops med professoren i starten af juni, hvor undervisere, skoleledere og pædagogiske ledere kan få ny inspiration. Uddannelsesforskeren startede sin ‘turné’ i Canada og skal videre til Sverige.

Hun har udviklet begreber og modeller for lærernes professionelle udvikling, der er konkrete og anvendelige. Så anvendelige, at alle skoler i New Zealand og udvalgte regioner i Australien bruger ‘the Circle of Inquiry’ – den cykliske undersøgelsesmodel. Helen Timperley fortæller:

“Den hjælper lærere og skoleledere med at udvikle undervisningen med udgangspunkt i elevernes læring. Mange er forståeligt nok skeptiske i begyndelsen, men når først de er i gang, oplever de, hvor stor effekt og empowerment modellen giver.” Den cykliske undersøgelsesmodel bygger på forskning, der blev bestilt af New Zealands uddannelsesministerium i 00’erne. Studiet, som Helen Timperley arbejdede på i flere år, skulle undersøge, hvordan professionel udvikling påvirker studerendes læring. Hendes team gennemgik eksisterende litteratur på engelsk, hollandsk og kinesisk, men fandt kun 90 studier på verdensplan, der undersøgte, hvordan professionel udvikling kan forbedre elevernes læring og effekterne af ændringer i praksis.

“Vi fandt studier, hvor professionel læring havde gjort en forskel for elevers læring, og studier af tiltag, der ingen effekt havde på elevers læring. Den store forskel var, at studierne med effekt tog udgangspunkt i eleven. I de studier arbejdede man med, hvad der foregik for eleverne som ‘de lærende’, og hvilke styrker og behov de havde.”

Når Helen Timperley beskriver studierne med effekt, mærker man passionen for viden om læring, som hendes flade newzealandske stemmeføring ellers skjuler godt. Det ene ord tager hurtigt det andet, når hun forklarer, hvordan den professionelle udvikling tog afsæt i elevernes styrker og svagheder, hvordan lærerne vurderede egne bidrag til styrkerne, og hvad lærernes rolle var i svaghederne:

“Processen betød at lærerne ofte kunne identificere deres egne faglige læringsbehov. En bedre løsning end at få et direktiv fra en politiker eller en forsker om, hvad man skal lære. I studierne med effekt forstod lærerne selv, hvad de havde brug for at lære, hvis de ønskede at løfte de studerendes udbytte.”

Evaluering – eller mangel på samme – var noget, Timperleys team faldt over i mange tilgange til faglig udvikling. Det vigtigste spørgsmål blev sjældent stillet: “Hvordan ved vi, om den faglige læring gør en forskel for eleverne?”

Helt ny tilgang til faglig læring
Med sit studie og den cykliske undersøgelsesmodel var professor Timperley pludselig en frontløber inden for professionel læringsudvikling. Men hun opdagede det først et par år efter udviklingen af modellen, da hun var forskningskonsulent på et stort udviklingsprogram i New Zealand. Et projekt, der skulle afdække og arbejde med elevers læsefærdigheder i 300 folkeskoler over en toårig periode.

“Vi brugte den cykliske undersøgelsesmodel som udgangspunkt for lærernes faglige udvikling. Jeg var så involveret, at det ikke gik op for mig, hvor anderledes modellen var for mine kolleger,” siger Helen Timperley og smågriner ved tanken om deres reaktion.

“Det tog lidt tid for dem at ændre deres tilgang, men så blev de også meget begejstrede og meget fokuserede. Evalueringen af programmet viste en større effekt end noget andet fagligt udviklingsprogram, jeg var stødt på i den videnskabelige litteratur. Specielt med så stort et antal elever,” fortsætter hun. 

Helen Timperley ser ud ad vinduet og er stille et øjeblik, som om hun næsten ikke selv tror på programmets gode resultater. For det var ikke kun elever med dårlig performance, som fik bedre læsefærdigheder.

“I en del af undersøgelsen, som inkluderede 100 skoler, fik vi lærerne til at udvælge tre-seks elever i hver klasse. De fungerede som en slags læringslaboratorium, hvor lærerne kunne øve sig i at implementere deres professionelle læring. Gruppen af udvalgte elever gjorde det enklere for læreren at monitorere ændringer, hvorefter de overførte læringen til alle elever i klassen. Den nederste femtedel af eleverne, de, der klarede sig dårligst, oplevede det største løft, men alle blev dygtigere.”

Eller næsten alle. Den sidste ene procent, der klarede sig dårligst, fik ikke noget ud af programmet. Men her var tale om elever, der ikke kun havde læsevanskeligheder, og som havde brug for særlig støtte eller specialundervisning.

Konsekvenserne af resultaterne er blevet et begyndende skred i holdningen til professionel læringsudvikling. Helen Timperley beskriver, hvordan man før i tiden i New Zealand sendte lærere på kurser, eller skolen hentede eksterne undervisere ind til endagsworkshops. Nu bruger landets uddannelsesministerium, hvad der svarer til 38 millioner euro på professionel læringsudvikling. Samtidig finansierer de kun læringsforløb, der løber over to år, er skolebaserede og begynder med Timperleys cykliske undersøgelsesmodel. Dermed er udgangspunktet altid elevernes læring.

Skab en ærlighedskultur
I Helen Timperleys model spiller skoleledelsen en meget vigtig rolle og er involveret i alle modellens fem faser som facilitatoren, der sikrer de rette betingelser og stiller de svære spørgsmål.

“Et svært spørgsmål kan være: ‘Ved du noget om sætningsopbygning?’. Det er ekstremt vigtigt at skabe en kultur, hvor man kan være ærlig, så læreren kan føle sig tryg ved at sige nej. I eksemplet med gymnasiet i Australien hentede skoleledelsen en ekspert i læsefærdighed, som kunne give lærerne den professionelle læring, de havde behov for.”

Når man beslutter at indføre den cykliske undersøgelsesmodel, er det nemt for både skoleledere og lærerne at blive meget begejstrede – og fuldstændig overbebyrdede. Det skete, da modellen blev indført i New Zealand. Så ifølge professor Timperley skal skoleledelsen sikre, at lærerne arbejder med ét område ad gangen.

“At lære dybt nok til at kunne forbedre læringen for eleverne kræver en alvorlig indsats. Lærerne er oftest erfarne, så det tager tid for dem at ændre deres praksis og monitorere eleverne for at sikre, at de ønskede ændringer indtræder,” siger hun. 

Lærere ændrer mindset
Den cykliske undersøgelsesmodel består af fem faser, hvor alle er lige vigtige for at nå i mål. Men hvordan går man i gang? Helen Timperley anbefaler, at man ser på eksisterende data. Typisk tal, for eksempel om performance og fremmøde.

“Gå videre, og identificer områder, I gerne vil arbejde med. Noget, der er særligt vigtigt for elever på ungdomsuddannelser, er, om de har en følelse af at høre til og have succes. Spørg elever med manglende engagement, om de kan nævne to voksne på skolen, der tror, eleven vil få succes i livet. Hvis de ikke kan det, fortæller det jer noget om skolens kultur, og hvorfor de elever ikke er engagerede.”

I anden fase diskuterer lærerne de data, de har indsamlet om eleverne. Måske viser dataene, at eleverne er meget pligtopfyldende og tror, at læring handler om at gøre, hvad de får besked på, i stedet for at tage ansvar for egen læring. Her vil lærerne ofte nå frem til, at de ikke ved, hvordan problemet skal håndteres.

Udgangspunktet er altid en eksisterende faglig viden og ekspertise, som man bygger videre på. Det handler ikke om at smide alt væk og begynde forfra. Udviklingen skal være lærerdrevet, men Helen Timperley anbefaler, at man får hjælp udefra til at gennemføre modellens fem faser, og særligt i tredje fase, der handler om at bygge videre på lærernes eksisterende viden.

I modellens fjerde fase engagerer man eleverne i den nye læring, der også er læring for læreren. Man lærer gennem undervisningen ved at se på eleverne, og hvad de lærer, hvorefter man justerer og tager det med tilbage til de andre lærere, man arbejder sammen med i processen – det professionelle læringsfællesskab. Læreropgaven er blevet for kompleks til, at den enkelte kan løfte den selv, derfor spiller teamsamarbejdet en vigtig rolle i Timperleys forskning.

Til sidst vurderer man, om indsatsen har haft den ønskede effekt. Hvad fungerede? Hvad fungerede ikke og skal ændres?

Den cykliske undersøgelsesmodel må ikke tage længere end et semester at gennemføre. Idéen er, at når man er færdig med at gennemgå, hvad eleverne har lært, går man videre til en ny udfordring, der skal behandles ved hjælp af modellen. En vigtig detalje er, at alle faser kan udføres sideløbende, da læring foregår iterativt – ikke i en bestemt rækkefølge.

“Efter to-tre gennemgange af modellen ændres måden, man tænker på. Læreren vil efter hver undervisningstime overveje, hvor eleverne er, og hvad der skal til for at nå dem. Modellen ændrer mindsettet omkring det at være lærer, så hverdagen handler mindre om at sikre pensum og mere om at sikre, at eleverne lærer det, de har behov for at lære,” siger Helen Timperley.