Samskabende undervisning

I 2015 gik Nørre Gymnasium, Midtfyns Gymnasium og Virum Gymnasium i forlængelse af Gymnasieskolernes Lærerforening (GL) og Rektorforeningens (nu Danske Gymnasier) fælles oplæg til skoleudviklingsprojekter fra efteråret 2012 sammen om et projekt om samskabende undervisning for at udvikle en positiv sammenhæng mellem lærernes arbejdstid og arbejdsformer og elevernes læring.

I denne artikel præsenteres resultaterne af projektet, idet der er fokus på elevernes og lærernes oplevelser af den samskabende undervisning, som det kommer til udtryk på en række seminarer med lærere og ledere samt i fokusgruppeinterview med lærere og elever gennemført af lektor Ane Qvortrup, Syddansk Universitet.

Fokuseringen på elevernes og lærernes oplevelser er begrundet i vigtigheden af, at man som henholdsvis elev og lærer kan se en mening med den samskabende undervisning, ikke i den forstand at man skal identificere sig med den
samskabende undervisning som et ideologisk projekt – det ville faktisk kunne blokere for den selvkritiske og realistiske indstilling, som er en nødvendighed for, at projektet skal lykkes. Der er alene brug for en kvalificeret forståelse for den samarbejdende undervisnings rationale (Harnow Klausen 2011: 32).

Fagligt samspil
Den samskabende undervisning skal styrke det faglige samspil på skolerne. Bag formuleringen ”sag frem for fag”, som ofte er blevet fremhævet i relation til kravene om øget fagsamspil efter gymnasiereformen 2005, gemmer der sig den erkendelse, at disciplinerne er kunstige og foranderlige, og at verden ikke nødvendigvis følger grænserne mellem dem (Harnow Klausen 2011: 40). Dette står centralt i lærerinterviewene, hvor argumentet bag den samskabende undervisning formuleres som et ønske om at styrke elevernes opmærksomhed på, at ”verden ikke er fag, men at fag kigger forskelligt på verden”. Denne pointe ser ud til at stå klart hos de elever, der interviewes: ”I den virkelige verden er det ikke sådan, at man bare belyser det ud fra ét fag. Der tager man også forskellige fag og bruger dem.”

Refleksion over fag og (tvær)faglighed
En anden begrundelse for den samskabende undervisning findes i det, at viden og faglighed spiller en mere markant og i hvert fald mere synlig rolle i samfundet som helhed, hvilket betyder, at fagligheden og evnen til at fokusere på og vurdere forskellige fags styrker og svagheder er af afgørende betydning (Harnow Klausen 2011: 35-36). Dette står klart for eleverne, som blandt andet taler om, at ”vi bruger dem meget til at supplere hinanden” og ”jeg lærer sådan, hvordan jeg kan bruge begge fag sammen”.

I forhold til dette har det været en pointe, at den samskabende undervisning – i modsætning til AT – har kørt tydeligt fagopdelt parallelt med tværfagligheden. En elev er opmærksom på denne forskel og taler om ”en avanceret udgave af AT”. Harnow Klausen (2011) skelner mellem forskellige grader af fagsamspil, fra 1) samspil, hvor ét fag definerer og besvarer opgaven, mens andre fag udgør hjælpediscipliner, over 2) flerfaglighed, hvor flere fag arbejder parallelt og belyser forskellige aspekter, og 3) fællesfaglighed med en fællesfaglig problemstilling, til 4) fagoverskridende samarbejde.

Den samskabende undervisning placerer sig mellem grad 2 og 3, mens AT placerer sig mellem 3 og 4. Balanceringerne kan være afgørende. Flerfagligheden (2) kan virke kunstig, idet samspillet kan tage form af samspil for samspillets skyld, og fagoverskridende samarbejde (4) kan være risikabelt (ibid.). Eleverne nævner også, at ”Der er nogle fag, hvor det ikke fungerer” og ”vores lærer besluttede, at det her er engelsk, og det her er dansk, men det kunne lige så godt være dansk begge dele. Det handler bare om, hvilket sprog vi præsenterer det på”. Her blev fagsamspillet oplevet som fagsamspil for fagsamspillets skyld.

Fagsamspillet har imidlertid ikke bare en værdi som fagsamspil. En lærer fremhæver, at det også styrker det enkelte fag: ”Jeg tænker jo stadig, at de har lavet samfundsfag i alle de dansk- og mediefags- og samfundsfagsmoduler, de har haft i det forløb. For på én eller anden måde har de jo tænkt samfundsfag i alle modulerne. Og sådan tænker vi mere eller mindre alle sammen.” Netop det gensidige samspil mellem fagfaglighed og tværfaglighed fremhæves som centralt for den samskabende undervisning.

Styrket læringsmiljø
Som en supplerende begrundelse for den samskabende undervisning fremhæves de seneste års rekordhøje optag på stx-uddannelserne og de deraf følgende udfordringer med at øge læringsudbyttet for alle. En lærer mener, at netop den samskabende undervisning kan være en vej til at håndtere differentiering. Den giver mulighed for at ”gøre noget ved deres refleksionsniveau, mens de samtidig får fundamentet ind af faglig viden”. Den samskabende undervisning er en måde ”at tænke lidt ud af boksen” på og udfordre også de dygtige elever.

I tillæg til differentieringen tildeles læringsglæde stor opmærksomhed. Formålet er ifølge en lærer ”at skabe en større læringsglæde, altså se meningen med det, man laver”. Eleverne oplever, at ”det hele bliver mere spændende”, og at ”det er fedt. Det er dejligt stort på en eller anden måde”. Det betyder, at “man får også en anden arbejdsmoral, når man ligesom sætter det op til et nyt level”. Det skyldes på den ene side, at man opfordres til ”at tænke selvstændigt”. På den anden side skyldes det, at man skal ”forpligte sig over for andre. Man skal lave lidt mere, for der er også andre, der er afhængige af det, man laver. Man kan ikke bare læne sig tilbage og sige, at så finder vi ud af det”. Det er ligefrem sådan, at det ”kan godt opleves som sådan lidt en overgangsfase til noget mere voksent – et voksenliv”.

Det ser i høj grad ud til, at den samskabende undervisning og det samspil, som hermed opstår mellem fagene, styrker elevernes tilgang til arbejdet. Eleven tager medansvar. Man kan i den forstand måske tale om, at den samskabende undervisning står helt centralt i forhold til at støtte elevernes studiekompetence. En lærer oplever, at den samskabende undervisning opfordrer eleverne til at ”slippe lidt præsentationen og begynde at sætte pris på processen og acceptere den frustration, der vil være i processen”, idet hun peger på, at hun synes, at “der er mange elever, der har svært ved udfordringer, der har svært ved at rumme dem. Og jeg siger ofte til dem, at det at studere, det er at være frustreret”. Eleverne peger imidlertid på, at ”det kan godt blive lidt meget”.

Spørgsmålet mellem passende og for meget kan ikke besvares entydigt, men en lærer foreslår, at det handler om, at ”det skal de udsættes for mange gange. Det handler om robusthed. […] Og der tænker jeg, at der er en måde at håndtere det på – ved at opleve den gentagne gange og samtidig opleve, at den kan jeg godt håndtere”. Denne opfattelse synes ikke helt ved siden af det, der i den empiriske forskning fremhæves som en central studiekompetence: ”Når vi tænker på fordelene ved at opnå et langsigtet mål, har vi brug for næring til det lange træk. En sådan næring kan paradoksalt nok tage form af handlinger, der gør det langsigtede mål mindre sandsynligt” (Hattie & Yates 2014: 318).

Professionel kapital
Kigger vi mere direkte på lærernes arbejdssituation, fremhæver lærerne, at ”for mig giver det ikke mening at være konge i mit eget kongerige – det er helt absurd, hvis vi ikke bruger hinanden”. En anden siger det på den måde, at samarbejdet giver ”noget synergi – og jeg kan personligt også godt lide, at man spiller op ad noget. […] Jeg synes også selv, det er sjovt. Så bliver jeg heller ikke bare i den samme bane. Samtidig er det jo sådan, at man er meget alene som lærer, og så synes jeg, det en gang imellem er rart at samarbejde med nogen og videndele”.

Det, Hargreaves & Fullan (2012) beskriver som social kapital, står altså centralt. Interaktionen og samarbejdet, som de formulerer det, ”gives you access to other people’s human capital. It expands your networks of influence and opportunity. And it develops resilience [and] a clearer sense of common mission and stronger relationships organized around it” (side 90). Samtidig er det sådan, at ”Groups, teams, and communities are far more powerful than individuals when it comes to developing human capital” (side 3). Netop denne dobbelthed ser vi i interviewene. Som det kommer frem i interviewene, er det imidlertid ikke blot lærerfællesskabet og den enkelte underviser, der udvikles som følge af den samskabende undervisning. En af lærerne fremhæver i tillæg hertil, at relationen til eleverne styrkes. Vedkommende begrunder det i, at ”Der er noget mere tid i den der vejlederrolle, og man er der som gæst. Det giver en anden relation til eleverne. Man kommer tættere på dem på en anden måde. Det styrker forholdet”.

Det er imidlertid ikke alene den sociale kapital, der er vigtig. Lærerne er også, som det kommer frem i interviewene, meget opmærksomme på vigtigheden af at fokusere på den individuelle kapital (Hargreaves & Fullan 2012). En af lærerne siger det sådan, at ”jeg har brug for at opleve, at jeg præsterer”. Her bekræftes en af de pointer, som Tage Søndergård Kristensen peger på i sin undersøgelse af professionel kapital i gymnasiet, nemlig at ”vi ved, at lærernes trivsel kommer af stoltheden af at levere et godt stykke arbejde” (Kristensen 2015: 5).

Den samskabende undervisning kan dog også godt udfordre dette: ”Det er ikke et modul, hvor man slapper af. Hvor andre, der slapper man lidt af og kører det på rutinen.” Det betyder, at ”Det kræver noget forberedelse”. Således er der også en, der foreslår, at ”det giver rigtig god mening faktisk, at der er en eller anden form for persongennemgang, så man får mulighed for at gentage det […]. Det ville give rigtig god mening. Det skal selvfølgelig heller ikke være sådan, at det er en sovepude, men altså”. Behovet for persongennemgang er ud over tid knyttet til tillid: ”Det at der bliver så stor åbenhed, og vi skal være så åbne i forhold til vores faglige svagheder og styrker, det forudsætter en tillid kolleger imellem.” Også her bekræftes en af Hargreaves & Fullans (2012) pointer:

Høj social kapital er baseret på et højt niveau af tillid.

Fælles sprog
I tillæg til ovenstående er det helt centralt, at der er etableret et fælles sprog og fælles forståelser. Eleverne påpeger, at nogle lærerteam ”har haft meget godt styr på, hvordan de ligesom vil formidle opgaven. Andre gange kan man godt risikere, at lærerne siger lidt forskellige ting. Så de skal have snakket meget om det”. I forhold hertil pointerer Hargreaves & Fullan (2012), at der skal være den rigtige kultur og en fælles holdning til stede på skolen og blandt lærerne. I tillæg hertil fremhæves vigtigheden af fælles mål, som ”gør det nemmere at referere frem og tilbage mellem de enkelte undervisningsgange” og ”det er også nemmere at genkalde”. Samtidig betyder det for eleverne, at ”du fornemmer, du får afsluttet noget” og ”Man bliver opmærksom på, at man mister meget, hvis man ikke er der”. Målene kan med reference til Hargreaves og Fullans tre typer af teknologier beskrives som kalibreringsteknologier, samarbejdsteknologier og beslutningsteknologier. Som kalibreringsteknologier støtter de læreren og eleverne i deres opgave som ”forandringsagenter, der tilvejebringer betingelser og omstændigheder, som indvirker på læring” (Hattie 2009), idet de fungerer som kort eller kompas med en både prognosestillende og diagnosticerende funktion. Som samarbejdsteknologier støtter målene lærerens og elevernes samarbejde, interaktion og tillid. Målene gør det klart, hvad læreren forventer af eleven, og der etableres en ramme for interaktion om samme. I den forstand kan man sige, at de får form af en kontrakt, som kan være med til at opbygge den afgørende tillid mellem lærer og elever. Slutteligt henviser begrebet beslutningsteknologi til nødvendigheden af løbende at træffe beslutninger i forhold til undervisnings- og læringsaktiviteter. Her støttes både lærerens og elevernes mulighed for at træffe rationelle valg i forhold til organisering af og deltagelse i undervisningen.

Kilder:
Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012): Professional Capital. Transforming Teaching in Every School. London and New York: Routledge.
Harnow Klausen, S. (2011). På tværs af fag. København: Akademisk Forlag.
Hattie, J. & G. Yates, Synlig læring og læringens anatomi 2014, Frederikshavn: Dafolo.
Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses related to achievement. London: Routledge.
Søndergård Kristensen, T. (2015). Professionel kapital på gymnasieuddannelserne – en håndbog. København: Gymnasieskolernes lærerforening: http://www.gl.org/uddannelse/professionel-kapital/Documents/Professionel%20kapital%20-%20håndbog%20-%20web-udgave.pdf.