Helt enkelt meget klogere

”Jeg er helt enkelt blevet meget klogere,” siger Søren om sin udvikling på stx, nogle uger før han bliver student på Roskilde Katedralskole i sommeren 2014. Kalle formulerer det lidt mere bramfrit: ”Man starter som en idiot et eller andet sted – og så bliver man kun klogere”. ”Godt og grundigt mere voksen,” siger Anne, og ”Væsentligt mere moden,” siger Zara.

Jeg interviewede i juni 2014 – i forbindelse med projektet Overgange – en gruppe 3.g-elever om deres udvikling gennem de tre år på Roskilde Katedralskole. ”Hvad er der sket med den Søren, der startede her for tre år siden, og som nu sidder lige på vej til at blive student?” spurgte jeg midtvejs i det timelange narrative interview, jeg lavede med den enkelte elev. Deres fortællinger vidner om store forskelle i social og kulturel baggrund, ligesom de også har forskellige ressourcer økonomisk og intellektuelt.

Alligevel går der en rød tråd gennem historierne. Alle fortæller de om et udbytte, der handler om at vokse, om modning og selvstændiggørelse, om at blive klogere på sig selv og verden og om at udvikle en større målrettethed og ansvarsbevidsthed. Beskrivelserne af vækst og udvikling er identiske, hvad enten det er Kalle med et afsluttende karaktergennemsnit på 3,7 eller Zara med 11,2, der fortæller.

De unge gymnasieelever i min undersøgelse har i deres umiddelbare svar mest fokus på den personlige modnings- og identitetsdannelsesproces, gymnasieforløbet har rummet, men der er ingen tvivl om, at den faglige vækst og modning er tæt forbundet med den personlige ditto. Det faglige arbejde i gymnasiet giver redskaber til det identitetsdannelsesprojekt, de unge er i gang med. Og det ser ud til, at deres vækst og modning styrkes, i samme omfang som underviserne i gymnasiet kobler deres faglige læreplaner til de unges livsverden. De unge bliver ikke blot styrket i deres modningsproces hen mod det mere voksne, når deres erfaringer og kultur sættes i spil i undervisningen. De bliver også dygtigere til at lære og reflektere over egen læreproces.
 
Fra barn til voksen
Nutidens gymnasieelever kan indimellem opleves som umodne, selvoptagne og uselvstændige. Men der gemmer sig et bagvedliggende – krævende – identitetsarbejde, som alle skal igennem for at blive voksne. De unge skal i årene, fra de er 15, til de kommer op i 20’erne, udvikle en mere selvstændig identitet og blive til mere voksne individer for blandt andet at kunne agere uafhængigt af deres forældre og det beskyttende skolesystem, de hidtil har været i. De skal ydermere blive i stand til at tage en videre uddannelse, håndtere en jobsituation med alt, hvad det kræver i dag, tjene penge, indgå i parforhold, argumentere for deres synspunkter, vide en masse om deres egne kompetencer og finde frem til de værdier, de vil forsøge at realisere i deres liv.

Dannelsesprojektet
Umiddelbart kan det som ud som en trend i tiden, når så mange i en ungdomsårgang vælger de gymnasiale uddannelser – og ikke mindst det almene gymnasium.  Min undersøgelse peger snarere på, at den almene gymnasieuddannelse i højere grad kan tilbyde en faglig og personlig udviklingsproces, som modsvarer de samfundsmæssige krav, der stilles til unge i dag. De unge skal lære at lære. De skal udvikle en læringskompetence, som i dag er helt central overalt i vores samfund. Følelser og oplevelser er blevet centrale pejlemærker for valg, beslutninger og vurderinger. Ikke kun i uddannelsessystemet, men også i arbejdslivet. Engang var det arbejdet
og vejen gennem en erhvervsuddannelse, der stod for socialiseringen af hovedparten af de unge.

Sådan er det ikke mere. Erhvervsuddannelserne har tabt rollen som det bedste uddannelsessted for ungdomsårgangene, og arbejdspladserne har ikke længere overskud til at stå for den nødvendige sparring til de unges dannelsesprojekt. Selv som lærling skal man i dag være parat til at klare sig selv og arbejde selvstændigt. Gymnasieuddannelserne og de videregående uddannelser har overtaget arbejdslivets funktion som socialiserende faktor. Som regel fjernt fra det arbejdsmarked, man senere skal ud at fungere på.

Gymnasieuddannelserne kunne blive meget bedre, og de kunne i langt højere grad spille sammen med de unges identitetsdannelsesprojekt. Alligevel mener deltagerne i min undersøgelse, at gymnasiet gør det ganske godt: ”Man er jo lidt højere oppe på modenhedsskalaen. Lidt mere seriøsitet. Langt mere moden. Jeg er blevet mere konsekvent med det, jeg afleverer, med hvad der forventes af mig. For jeg ved, at på jobbet er det også vigtigt at møde til tiden, og det er jo også vigtigt at kunne følge med. På den måde er jeg blevet langt mere moden, i forhold til da jeg startede,” opsummerer Jesper sin udvikling gennem de tre gymnasieår.

Det, der mangler
10 af de 16 elever, jeg interviewede, lige før de forlod gymnasiet med huen på hovedet, har holdt sabbat. Jeg har interviewet gruppen igen i foråret 2015 og undersøgte her, hvad deres sabbatforløb bliver brugt til. Jeg spurgte endvidere den samlede gruppe om eventuelle tilføjelser til deres betragtninger over gymnasieforløbet – her et lille år efter deres studentereksamen.

Flere ting var iøjnefaldende. Sabbatforløbet bruges ikke til at ligge på langs. Tværtimod bruges det til arbejde, militærtjeneste, højskoleophold, frivilligt arbejde og rejser.

Begejstringen for gymnasieforløbet og dets støtte til at vokse og modnes er intakt, men der er også præcise og vedkommende kritikpunkter af noget af det, der foregår i gymnasieskolen. Endelig kaster beretningerne og begejstringen fra dem, der er startet i uddannelse, et interessant lys tilbage på nogle af de udfordringer, de gymnasiale uddannelser kunne se nærmere på.

Personlig supplering – ikke faglig
De unge, der forlader gymnasiet, ser som sagt sig selv som mere modne og tættere på den voksne identitet, de forsøger at finde frem til. Alligevel holder rigtig mange af dem sabbat. Det er en udbredt myte, at det handler om nødvendigheden af faglig supplering af fag, som har manglet i den enkeltes studieretning. Det holder ikke. Andelen af dem, der supplerer i dag, er ikke større, end den var for 10 år siden. Enkelte blandt dem, jeg har interviewet, har suppleret – med matematik, fysik eller kemi. Men det er ikke den primære grund til, at de holder sabbat. Det handler snarere om et behov for at prøve sig selv af i andre omgivelser end de gymnasiale – for ad den vej at udvikle endnu flere sider af det mere voksne subjekt, de arbejder på at blive.

Mange vil noget med de unge i dag – politikere, økonomiske eksperter, forældre, studievejledere og undervisere har synspunkter på, hvad der er bedst for de unge. Men for de unge er kernen, at de selv vil bestemme. Og for at være sikre på, hvad de vil, er de nødt til at blive endnu bedre til at se og mærke og udvikle en sikkerhed på, hvem de selv er.

Jørgen skal tre måneder til Sydamerika – efter at have haft to job i det første halve år efter gymnasiet. Kæresten vil gerne med, men: ”Jeg tror, jeg vil få mere ud af det, hvis jeg rejser alene. Også fordi jeg netop trænger til at være helt alene og være ansvarlig over for mig selv. Det bliver sådan lidt en dannelsesrejse på en eller anden måde. Hvor jeg så netop også finder ud af, om det jeg vil læse bagefter, det falder på plads.”

For hvis skyld lærer man?
Sabbatisternes behov for at blive mere selvstændige og blive endnu mere sikre på, at de selv kan bestemme, hvad de skal gøre med deres liv, ligner på mange måder den begejstring, de nye studerende i mine interview ytrer om skiftet fra at være elev til at blive studerende.

Seks unge i min undersøgelse er startet på en videregående uddannelse lige efter gymnasiet. Alle er begejstrede for skiftet. ”Hvis jeg læser, er det godt for mig. Og det er min egen skyld, hvis jeg ikke læser. Jeg kan bedre lide det på denne måde,” siger Malene, der er startet på den humanistiske bacheloruddannelse på Roskilde Universitet. Og Cornelia, der er startet på socialrådgiveruddannelsen på Campus Roskilde, oplever, at hun i højere grad bliver behandlet som en voksen: ”Jeg bliver ikke taget i hånden og ført længere. Du har noget læsestof, du skal selv sætte dig ind i det, du skal selv tænke over, hvad du kan relatere det til. Det er mere voksent på den måde, synes jeg. Jeg kan godt lide det der med, at jeg ikke bliver fortalt, at nu skal du gøre det der og det der. Her er det mit eget ansvar. Det føler jeg er motiverende i sig selv.” Og Cornelia er allerede klar på, at ”der er ikke nogen, der kommer til at lære mig det her, hvis jeg ikke selv sætter mig ned og læser stoffet. Hvis jeg læser, er det godt for mig”.

Det er tydeligt i min undersøgelse, at de unge meget hurtigt finder ud af, at de selv skal lære noget og lære noget for deres egen skyld. I gymnasiet kunne de derimod opleve, at de skulle læse for lærerens skyld og lære noget af ham/hende. Det kunne være spændende, hvis gymnasiet i højere grad kunne synliggøre og reflektere over denne problematik.

Om kunsten at ”eleve”
Problematikken om, for hvis skyld man lærer, ytrer sig også i elevernes jagt på ”koden” til den rigtige måde at ”eleve” på. Jørgen reflekterer over sit eget vellykkede projekt med at blive god til at gå i gymnasiet: ”Når jeg tænker på nogle af dem, jeg gik i klasse med. Der var jo nogle af dem, der var enormt dygtige og vidste enormt meget. Men hvis de ikke gjorde det på den rigtige måde, så ender man med en ikke så god karakter. Jeg føler, at man godt kan blive god til at være elev.” Jørgen blev så dygtig til at ”eleve”, at han fik et gennemsnit på 11,3. I den anden ende af skalaen er Kalle. Han kom aldrig til at forstå de koder, der var styrende for karaktergivningen: ”Der er en eller anden formular for de karakterer i gymnasiet. Og der er nogen, der forstår de formularer. Med hvad man skal have med, og så skal man huske. Og så er der sådan en som mig, der ikke rigtig forstod princippet i det.” Kalle kom ud med et gennemsnit på 3,7. Da jeg lyttede til optagelserne med de to unge mænd, kunne jeg høre frustration og noget, der for mig lød som sorg. Jørgen fordi han havde knoklet for noget, der alligevel ikke var tilfredsstillende på et dybere plan, og Kalle fordi han aldrig fandt ud af at knække koderne.

Kalle gik til gengæld direkte videre i uddannelse som multimediedesigner og stor­trives nu under de nye vilkår som studerende. Han er en af de bedste i klassen, og han var primus motor i at sikre sin gruppe et 10-tal i deres første projekt. Den nye kode er, at det er et selvstudium, de er startet på. ”Vi skal have styr på alt. Og det indebærer alle de temaer, vi har. Så ved du også, hvad du skal have med til eksamen. Og jeg ved, hvad det er, der skal med.” Jørgen rejser som nævnt til Sydamerika for på den måde at forsøge at finde ud af, hvad det er, han vil. Ingen af de interviewede tror, at man ”bare” kunne have praktiseret denne meget mere selvstændige form i gymnasiet. De er bevidste om, at de var tre år yngre, da de startede på det. Alligevel kunne det være en overvejelse værd, hvordan man også i gymnasiet kan være med til i endnu højere grad at udvikle dygtige unge, der lærer for deres egen skyld, for at blive klogere og mere modne.

Synliggørelse af personlig dannelse
I mine interview med de 16 elever fra Roskilde Katedralskole åbenbaredes en vækst- og dannelsesproces, som kom bag på både eleverne og mig selv som interviewer.

Eleverne var overraskede efter det første interview, da refleksionen over deres udvikling fra folkeskolen og op gennem gymnasiet viste dem, hvor meget de havde udviklet sig og var vokset. Jeg var overrasket, fordi billedet af vækst, udvikling og fokus på det personlige projekt var så entydigt, når jeg lyttede til og renskrev de lange og mange interview.

Jeg er spændt på, hvorvidt elevernes deltagelse i projektet og min insisteren på en stadig refleksion over egen læring også har påvirket elevernes modning og valgkompetence – selv om det ikke har været målet med projektet.

Jeg foreslår på ingen måde, at gymnasiernes undervisere nu skal til at undervise i personlig udvikling. Det er de ikke uddannet til, og det er heller ikke det, det drejer sig om.

Tværtimod er der en række forskere i læring og læringsteorier, der i disse år peger på vigtigheden af, at arbejdet med det personlige dannelsesprojekt kobles med det faglige arbejde i uddannelserne – og i undervisningen. Knud Illeris præsenterer i sin seneste bog Transformativ læring og identitet (2013) begrebet transformativ læring, hvor den lærende ikke blot får større viden, men også en læring, der omfatter forandring på et personligt og identitetsmæssigt plan. Bogen rummer inspirerende eksempler på, hvordan man i praksis kan gøre det med respekt for de faglige læreplaner.

En anden forsker, australske John Hattie, ser det som sin livsopgave at flytte fokus i skolen fra undervisning til læring og udvikling. Og han opererer i bogen Synlig læring for lærere (2013) med to forskellige former for læring – overfladelæring og dybdelæring. Evnen til at anvende det faglige refleksivt på sig selv placeres klart i området med dybdelæring.

Endelig peger Dorte Ågård i afhandlingen Motiverende relationer (2014) på de gevinster, der kan ligge i, at underviserne i de gymnasiale uddannelser i højere grad ser eleverne som hele mennesker. Hendes observationer af konkrete undervisningsforløb og interview med udvalgte elever viser, at det får en betydning for elevernes motivation og læring, at de bliver set som andet og mere end fagligt engagerede. Eleverne i min undersøgelse bekræfter denne tese.

Jeg er sikker på, at en større kobling af det faglige arbejde til elevernes livsverden på længere sigt vil give både dygtigere og mere engagerede elever.