AT’s babylonske forvirring

Uanset hvordan kolleger i øvrigt forholder sig til almen studieforberedelse (AT) – om de er positive, pragmatiske eller kritiske – så har jeg endnu ikke mødt nogen, som er trygge ved eksamensformen. Man har en lidt utryg og ubekvem fornemmelse, når man sammen med eleven træder ind i eksamenslokalet. For i modsætning til de fagfaglige eksaminer ved man aldrig helt, hvad man kan forvente at blive enige om at vurdere efter. Sådan er praksis. Om styredokumenter og autoritative stemmer nok så meget forsikrer om, at det forholder sig anderledes.

Der er udbredt konsensus blandt praktikere om, at det er vanskeligt at blive enige om et klart fælles bedømmelsesgrundlag, og at elevernes retsstilling er usikker. En af de store udfordringer for AT er, at der ikke er et fælles sprogligt grundlag. Et tydeligt tegn herpå, mener jeg, er AT-håndbogens enorme succes. Den afviser nemlig, at der skal tales tværfagligt. Bogen er inddelt i kapitler efter fag, og bortset fra en lille, pruttet indledning er der ingen forsøg overhovedet på at tale på tværs af fagene. Bogen taler således ind i lærernes fagfaglige (selv)forståelse, og derfor blev den en succes. Her kan man genfinde sit eget fag, nogenlunde som man kender det, og så er man behageligt fri for at forholde sig til det andet fag eller til noget egentligt tværfagligt.

Den oplevelse er dog en illusion. For det første står der i læreplanen for AT ikke et pip om elevens evner til at beherske de faglige mål i de indgående fag, hvorfor disse – ifølge styredokumenterne – strengt taget ikke skal tages i betragtning. Det efterlader os kun med det tværfaglige; hvad det så end er. For det andet viser illusionen sig, hver gang vi går ind i eksamenslokalet, for her er vi jo nødt til at finde en form for kompromis med en kollega med en anden faglig baggrund og med et andet fagligt sprog. Og det er ikke nemt.

Hidtil har jeg dog kun kunnet formulere min bekymring over AT i vage termer om, at ”vi har behov for et fælles sprog”. Derfor fik jeg en sjælden ahaoplevelse, da jeg læste videnskabsfilosofferne David Budtz Pedersen og Finn Collins kapitel Tværfaglighed og forskeruddannelse i humaniora i bogen Kampen om disciplinerne. Deres tekst kan nemlig på et grundlæggende videnskabsteoretisk plan demonstrere, hvilke vanskelige problemer vi og eleverne, som skal bedømmes, står over for i eksamenssituationen.

Pedersen og Collin viser i deres kapitel, hvordan forskeruddannelser tilrettelagt i interdisciplinære programmer eroderer kandidaternes dybe faglighed, og hvordan tværfaglig organisering af forskningen på sigt undergraver mulighederne for udvikling af ny viden.

Paradigmeteorien
Allerede Pedersen og Collins indledende karakteristik af uddannelses- og forskningspolitikkens rationaler vækker genklang hos en gymnasielærer. Interdisciplinaritet har i efterhånden lang tid været et uomgængeligt politisk krav. Ønsket er som bekendt at målrette uddannelserne og forskningen mod samfundets og erhvervslivets behov, idet man ønsker at opnå et større samfundsmæssigt udbytte af de midler, man investerer i forskning og uddannelse. Som supplement hertil går fortællingen, at de samfundsmæssige udfordringer, vi står over for i en globaliseret, industrialiseret verden, har en så kompleks karakter, at de kræver tværfaglige løsninger. For at berede vejen for sådanne løsninger skal uddannelse og forskning tilrettelægges i problem- og anvendelsesorienteret tværfaglighed.

Fra politisk og institutionel side har man forestillet sig, at man kunne fremme og stimulere interdisciplinær tænkning gennem organisatoriske ændringer. Pedersen og Collin bruger reorganiseringen af Aarhus 

Universitet i årene 2010-2012 som eksempel. Her skar man voldsomt i antallet af fakulteter og institutter for at fremme en matrixorganisering, hvor man har en række afdelinger (”søjler”) med stabile faglige identiteter, på tværs af hvilke der i kortere eller længere tidsrum organiseres interdisciplinære projekter. En struktur og tankegang, vi nemt kan sammenligne med organiseringen af AT på tværs af fagenes søjler.

Pedersen og Collin afholder sig fra at kommentere på det kaos, denne organisering har medført på AU. Det samme vil jeg gøre, for dyrekøbte erfaringer med tværfaglig matrix­organisering på stx er velkendte.

Vores erfaring er imidlertid også, at kravet om tværfagligt arbejde har betydet et imponerende stort udviklingsarbejde. Mange gode folk har lagt mange kræfter i at løse en opgave, der syntes umulig. Af

Pedersen og Collins kapitel kan man læse, at opgaven i nogle henseender måske faktisk er umulig givet visse videnskabsteoretiske præmisser.

Scoopet er, at Pedersen og Collin inddrager den amerikanske videnskabsfilosof Thomas Kuhn (1922-1996) i deres vurdering af den top-down-styrede organisering af tværfagligt arbejde. Kuhn var uddannet fysiker fra Harvard, men blev kendt for den såkaldte paradigmeteori, ifølge hvilken der gennem videnskabshistorien kan identificeres en række forskellige paradigmer, som afløser hinanden. Paradigmerne er store, dominerende tankemønstre, som behersker et videnskabeligt felt. Inden for de naturvidenskabelige fag, som var Kuhns eget interessefelt, er det mest prominente eksempel overgangen fra det geo­centriske til det heliocentriske verdensbillede; inden for samfundsvidenskaberne kunne man måske pege på afstanden mellem en keynesiansk og en monetaristisk økonomiforståelse; i de humanistiske fag, hvor der hersker en munter metode- og teoripluralisme, har paradigmebegrebet haft stor gennemslagskraft i en mere afbleget variant. Kogt helt ned kan man sige, at paradigmebegrebet betegner et sæt teorier, grundantagelser og vaner, som en videnskabsmand mere eller mindre bevidst abonnerer på og kun opgiver under megen modstand.

Intet ”kreolsk” manifesterer sig
Modstanden mod at opgive sit paradigme skyldes, at ens faglige identitet og selvforståelse er bundet op på paradigmet, ja, hele ens faglige verdenssyn er givet med paradigmet. Det at lære et videnskabeligt fag er nemlig ikke kun et spørgsmål om at tilegne sig dets empiriske og teoretiske udsagn om verden, den formelle viden, men i det hele taget at indsocialisere sig i fagets traditionsformidlede kultur, regelsæt, kompetencer, normer og ikke mindst disciplinspecifikke sprog, det vil sige at danne sig selv i overensstemmelse med hele den normalvidenskabelige praksis, som er kendetegnende for det givne paradigme. For at drage en konkret og velkendt parallel er det lige præcis på grund af indsocialiseringen i vores fags paradigme, at vi føler os så komfortable i eksamenssituationen i vores eget fag. Her kender vi lusen på travet. I vores fag kan vi kende kvalitet, når vi møder det. Vi har det på rygraden, vi kan hurtigt finde det sproglige register, som vi skal udtrykke kvaliteten i, og vores fagkolleger kan i alt væsentligt genkende sig selv og deres forståelse i det register.

Det er i denne forstand, Pedersen og Collin bruger paradigmebegrebet: Når vi står i vores fag, står vi i et paradigme. Ifølge Kuhn er paradigmerne inkommensurable, det vil sige indbyrdes uoversættelige.

Forstår man sit genstandsfelt ud fra et paradigme, så kan man ikke samtidig forstå verden i et andet paradigme. Hvert paradigme udgøres blandt andet af et begrebssystem, som ikke lader sig oversætte til andre paradigmers (fags) begrebssystemer. Det forklarer også, hvorfor det kan være vanskeligt at tale præcist og nuanceret sammen på tværs af discipliner og fag. Pedersen og Collin skriver: ”At tvinge de forskellige sprog sammen i en fælles overgribende teori ville svare til at skrive en tekst, som blandede flere forskellige sprog sammen og dermed ville blive uforståelig for alle involverede parter. Det ville blive som i den bibelske beretning om Babelstårnet, hvis bygning blev umuliggjort, fordi bygmestrene talte forskellige sprog.”

Ordene ”at tvinge” er vigtige i citatet. For nu er det jo heldigvis ikke umuligt at tale om faglige emner, sager, med kolleger med andre faglige baggrunde end vores egen. Det gør vi jævnligt i AT, og der kommer faktisk ofte gode forløb ud af det, forløb, som bibringer eleverne væsentlige erkendelser om, hvad der karakteriserer de indgående fag, og om hvad tværfaglighed er for en størrelse. Når AT fungerer bedst, handler det måske om, at det lykkes elever og lærere at etablere det, der hos Pedersen og Collin kaldes hybridsprog. Det er et ad hoc-sprog, der opstår i en faglig udvekslingszone.

Pedersen og Collin argumenterer for, at udvekslingszonerne mellem fagene kan sammenlignes med den type hybridsprog, der kan opstå, når folk med forskellige kulturer og sprog mødes for at handle med hinanden, altså pidginsprog. Sproget vokser naturligt frem under transaktionerne. Udvikler et interdisciplinært arbejde sig over tid til en egentlig integration og manifestering af et nyt fagligt område, som for eksempel biokemi og nanoteknologi, så vil man også se, at der etablerer sig et egentligt disciplinspecifikt sprog. Ifølge Pedersen og Collins beskrivelse opstår den slags lykkelige nybrud i reglen ikke ved top-down-styring, men naturligt, hvis sagen bærer fagene derhen. I et nyt disciplinspecifikt fællessprog vil der være enighed om begreber, teorier og forskningsspørgsmål. Sådan et sprog sammenlignes med kreolsk, et oprindeligt hybridsprog, der med tiden er blevet til modersmål for en given befolkningsgruppe.

Forskellen fra AT er ret oplagt. Fordi utallige fag mødes på kryds og tværs over tre år, manifesterer der sig aldrig et nyt, klart aftegnet fagområde og derfor heller ikke noget disciplinspecifikt fællessprog, intet kreolsk. Tværtimod er det ofte hørt, at eleverne oplever, at lærerne, de møder i de forskellige forløb, ”siger noget forskelligt”, hvilket med god grund frustrerer dem. For som sagt hænger tilegnelsen af et nyt fag snævert sammen med indsocialiseringen i dets sprog og normerne for, hvordan det bruges.

Fagligt tab versus ny læring
Pedersen og Collins ærinde er blandt andet at lufte en bekymring for forskeruddannelser udelukkende tilrettelagt i tværfaglige forskningsprojekter. Deres bekymring går på, at givet, at kandidaterne vil befinde sig i et miljø, der kan karakteriseres som en sproglig udvekslingszone, vil det være svært – for ikke at sige umuligt – at tilegne sig en dyb faglighed, et paradigme. Hvis Kuhns paradigmeteori er korrekt, har den aktuelle satsning på tværfaglighed alvorlige konsekvenser: ”Effekten kunne være, at den næste generation af forskere ikke ville kunne opnå samme dybe indsocialisering i videnskaben og i en konkret forsknings­tradition, som er forudsætningen for at opnå betydningsfulde resultater.” Og det betyder selvsagt ultimativt, ”at videnskaben i stigende grad anvender allerede eksisterende viden i stedet for at udvikle ny viden, som er nødvendig for at forstå de kausale, strukturelle og funktionelle mekanismer inden for de mere anvendelsesorienterede discipliner.”

Man kan gøre sig overvejelser om, hvorvidt ovenstående bekymring også er relevant i gymnasial sammenhæng. Et faktum er det dog, at kritikere af AT ofte har beklaget sig over et tab af faglighed. Omvendt har tilhængere ofte noget løst hævdet, at eleverne i AT lærer ”noget andet” som erstatning for det, der går tabt i fagene. I de vellykkede AT-forløb, jeg har deltaget i, har jeg haft netop den oplevelse, at eleverne lærte noget andet. Min oplevelse er, at AT kan producere spændende nye erkendelser hos eleverne, noget mere end vi når frem til i min daglige faglige undervisning. Men præcis fordi vi i AT befinder os – og givet selve organiseringen altid vil befinde os – i en faglig udvekslingszone, så er der ikke noget anerkendt fællessprog at udtrykke disse nye erkendelser i. Og så er vi fremme ved det meget alvorlige problem:

Hvordan kan vi på betryggende vis bedømme elevernes indsats, når vi ikke har nogen fælles faglighed at evaluere på baggrund af?

Det er tankevækkende at sammenligne med SRP-voteringen. Det er ikke, fordi den foregår uden knaster, men alt andet lige er der enighed om, at det vejer tungt, om eleven behersker ”relevante faglige mål i de indgående fag”. Selv om eksaminator og censor repræsenterer hvert sit fag, sidder der altid to skyggekolleger med ved voteringen. Derfor bliver SRP-karakteren – alle mellemregninger ufortalt – i realiteten til som et resultat af en forhandling mellem fagkolleger, kolleger, som er opflasket med den samme faglighed.

I bogen Vidensmønstre om tværfaglig refleksion i AT er et fælles sprogligt grundlag for AT forsøgt formuleret. Det er, så vidt jeg ved, det eneste sammenhængende bud på et tværfagligt vokabular, der foreligger, og det burde som sådan være til at tage fat på. Men det er kun i nogen grad slået an. Én forklaring kan selvfølgelig være, at det er et dårligt bud. Forklaringen kunne dog også være, at skal dette nye fælles sprog for det tværfaglige arbejde læres, vil det af nogle ikke blot opleves som at tilegne sig et par nye gloser, men som at skulle træde ind i en helt ny faglighed. At det er udfordrende, ved vi fra vores daglige arbejde med eleverne. Derfor har det bekymrende lange udsigter at få etableret en forsvarlig evalueringssituation.

Opsummerende vil jeg således konkludere, at vi efter mere end 10 års hårdt arbejde stadig står i problemer til halsen, i hvert fald hvad eksamenssituationen angår. Det er utilfredsstillende for lærerne, som gerne vil være professionelle og fair, men det er især frustrerende og utilfredsstillende for eleverne.

I forlængelse af disse overvejelser vil jeg derfor gerne rette et par spørgsmål til AT’s officielle forvaltere, fagkonsulenterne: Kan I erklære jer enige i ovenstående analyse? Hvis ikke, hvad er da begrundelsen?

Ifald I kan erklære jer enige, hvad skal vi så stille op for at nå en fælles forståelse, som kan danne basis for et (tvær)fagligt og dermed juridisk tilfredsstillende vurderingsgrundlag af præstationerne i AT? Et tilfredsstillende svar på disse spørgsmål vil ikke være en henvisning til beskrivelsen af de faglige krav og karakterbeskrivelserne i AT. Disse refererer nemlig ikke til en for eksaminander og censorer velkendt faglighed, som de er indsocialiseret i i den kuhnske forstand.