SkriftLIGHED – om omlagt skriftlighed, demokrati og kvalitet

Vi skal tilstræbe lighed for eleverne i vores undervisning. Og dermed lige muligheder. Det gør vi via forskellighed, nemlig forskellighed i vores didaktiske tilgange. I demokratiet står evnen til at ytre sig klart og korrekt centralt, således at budskabet koncist og velargumenteret når sin modtager. Gymnasierne er forpligtede på de demokratiske grundværdier som åndsfrihed, ligeværd og medbestemmelse, hvorfor skriftlighed uanset fag er vigtig for elevernes udvikling til at blive aktive deltagere i demokratiet. Med en 95-procentsmålsætning in mente kan spredningen i elevernes faglige udgangspunkt være  stor, og den didaktiske opgave kan for læreren være ditto. Elevernes læringsstile er endvidere oftest vidt forskellige, og ligeledes deres udgangspunkt fra grundskolen. Det kræver sin lærer at stille eleverne lige i undervisningen i skriftlighed, netop fordi lighed opnås via forskellighed. Men vi kan og vi vil, fordi vi brænder for vores fag. Og for eleverne ikke mindst!

Vejen ad hvilken
Hvordan opnår vi den lighed, så hver enkelt elev udnytter sit fulde potentiale, og vi møder eleven der, hvor behovet er? Det er ikke overraskende, at svaret må blive komplekst. Et simpelt og hurtigt svar på spørgsmålet er omlagt skriftlighed, hvilket jo netop afvikler elevtid med lærerens tilstedeværelse, hvorfor eleven har lettere adgang til hjælp og vejledning i skriveprocessen. Og det er et godt svar, netop fordi det stiller den elev bedre, som har rod i et uddannelsesfremmed miljø. Vi må imidlertid nuancere det simple svar ved at forklare udgangspunktet for omlagt skriftlighed af tre grunde. For det første er alle fag, og vel nok særligt fag med forhåndstildelt elevtid, forpligtet på de studieforberedende skrivekompetencer, som de er stillet op i gymnasiebekendtgørelsens bilag 4. Da bilag 4 er formuleret meget generelt og desuden også er møntet på de større skriftlige opgaver, kræver det et koordineringsarbejde både i de enkelte fag og de forskellige fag imellem at gøre gymnasiebekendtgørelsens bilag 4 konkret. Det vil i praksis sige, at det tager ganske lang tid, da progressionsplaner udvikles via kurser, pædagogiske dage og faggruppemøder i en stadig dialog i og på tværs af faggrupperne. Via de fagfaglige og overfaglige progressionsplaner for elevernes skriftlighed har vi en fælles base for elevernes læring og dermed også for at kunne lave individuelle læringsmål. Det er et godt udgangspunkt for ligheden og et udgangspunkt, der kræver et stort og omhyggeligt arbejde.

For det andet ved vi fra skriveforskningen, at alle elever har gavn af, at læreren kommer tættere på skriveprocessen, men vi skal spørge dem i vores evalueringer, hvordan deres læring øges. Deres svar kan være forskellige på nogle punkter og ens på andre, og det bliver så lærerens opgave at differentiere denne hjælp og vejledning i den omlagte skriftlighed med henblik på i sidste ende at stille eleverne mere lige. Det er en god idé at have forsøgsklasser, at kigge på de informationer, Lectio giver, at lave formative som summative evalueringer af elevernes læring og endelig også at spørge eleverne direkte i undervisningen i en mere uformel dialog. Samarbejdet mellem lærere og elever, mellem lærere og ledelse må være til stede i en demokratisk dialog, som sikrer den lighed, der skal skabes via de forskellige didaktiske tilgange. Alt sammen med det mål for øje at gøre hver enkelt elev så dygtig som muligt. Processen med forsøgsklasser, evalueringer heraf og en verserende dialog er ligeledes tidskrævende, og sådan er det med god undervisning; den kræver tid at udvikle.
For det tredje betyder omlagt skriftlighed, at læreren kommer tættere på elevens skriveproces. Det er kun godt og ret beset hele meningen med at lave omlagt skriftlighed, så læreren, før opgaven afleveres, kan fortælle eleven, hvad hun bør gøre anderledes, for at det skrevne kan blive rigtigt, i stedet for ved returnering af opgaven at fortælle hende, hvad der var forkert i opgaven. Det betyder, at læreren i langt højere grad er med før opgaveaflevering og langt mindre efter opgaveaflevering til sammenligning med den klassiske opgaveretning.  Her er Google Docs eller lignende et fremragende værktøj til at komme tæt på elevens skriveproces, og det er på den platform en selvfølge, at undervisningen differentieres, og ad den vej kan vi se, at alle deltagende elever løftes. Det er imidlertid en udfordring, at nogle få elever ikke deltager nok i den processkrivning, som den omlagte skriftlighed er et udtryk for, og vi må i differentieringen have de elever for øje. Pointen her er ikke, at det udfoldede demokrati i undervisningen viser sig som naivitet og filantropi. Tværtimod. Pointen er, at en høj faglighed og dét at flytte elever i deres læring kræver tid, og at den faglighed, der er den bedst egnede for at gøre den enkelte elev så dygtig som muligt, kræver tid at udvikle, i høj grad fordi det i tilfældet med den omlagte skriftlighed er en bevægelse fra primært at være feedback til at blive feedforward, hvilket bryder med tidligere læringssyn på arbejdet med skriftlighed.

Vejen til ligheden er således kompleks og kræver konkretisering, differentiering og evaluering helt ned på individuelt elevniveau, og det er – ikke overraskende – en tidskrævende proces. Resultatet er lykkeligvis, at eleverne såvel via individuelt fokus som via læring i fællesskabet og med læreren langt tættere på skriveprocessen stilles mere lige i forhold til hinanden, og at den uddannelseskendte som den mere uddannelsesfremmede elev bliver dygtigere til at skrive særfaglige som tværfaglige opgaver.

Et nuanceret billede
Vi har længe talt om de uddannelsesfremmede elever, om 95-procentsmålsætningen og om en motivationskrise. Vi ønsker at nuancere det billede, da det er et generelt billede, og fordi den politiske dagsorden er, at for mange elever går i gymnasiet.

Som skitseret ovenfor understøtter vi ligheden via den omlagte skriftlighed. Vi giver ad den vej plads til demokratisk dannelse, fordi flere kan udtrykke sig klart og fokuseret ud fra nogle opstillede mål og krav. Men det er ikke alene tydeligt, at den demokratiske dannelse højnes; det er også tydeligt, at både de elever, der kommer fra hjem, hvor begge forældre har boglige uddannelser, og elever, der kommer fra hjem, hvor måske ingen af forældrene har boglige uddannelser, bliver dygtigere til at skrive. Miljøet har en stor betydning for, hvor godt eleverne klarer sig i gymnasiet, men elevens medfødte intellektuelle niveau er naturligvis også betydningsfuldt, og det er netop signifikant, at vi kan gøre enhver elev dygtigere – uanset niveau. Det er derfor svært at se, at der er for mange elever på stx. I debatten om, hvorvidt der er for mange elever på stx, glemmer vi i særdeleshed, at der er regionale forskelle. Der er stadig områder i Danmark, hvor gymnasiefrekvensen kunne være højere. Ofte kan det bunde i besværligheder med den kollektive trafik, fordi transportafstandene er relativt større i de tyndt befolkede områder. Ikke alene, men også af den årsag har vi stadig elever, som ikke har fundet vej til stx, men som er ualmindeligt dygtige, da de både har evner og arbejdsomhed som stærke personlige dyder. Dem skal vi have i gymnasiet! Det er vores forpligtelse at få fat i dem og at kompensere for og justere på de forudsætninger, deres miljø har betinget. Det være sig både etniske danskere og elever af anden etnisk oprindelse. I den offentlige debat lyder det unuanceret, at der kort og godt er for mange elever i gymnasiet. Det gælder ikke for alle egne af Danmark, og set ud fra det perspektiv kan vi sætte spørgsmålstegn ved, at Ellen Trane Nørby så kategorisk dømmer den nuancerede erklæring om uddannelsesparathed ude til fordel for udelukkende at pejle efter elevens karakterer fra grundskolen. Lige muligheder skabes via lige forudsætninger, og det er vel netop demokratiets fornemste opgave at skabe de lige forudsætninger, hvor de ikke naturligt findes.

Alle med evner og en dygtig indsats skal have muligheden for at vælge stx, der netop er blevet en kernevelfærdsydelse. I den egenskab er stx blevet demokratiseret, da det ikke længere er for de udvalgte få at gå i gymnasiet. Heldigvis. Lad os nu ikke afdemokratisere stx igen, men minde hinanden om, at der stadig er områder i landet, hvor gymnasiefrekvensen kunne være højere, og at vi har brugt de sidste mange år på at dygtiggøre os som undervisere i at gøre eleverne studieparate og alment dannede uanset medfødte evner og uanset deres miljø, hvorfor de egnede elever, som endnu ikke har fundet vej til stx, også skal have muligheden.

Naturligvis.

Pris og kvalitet
I den offentlige sektor føres der ofte en diskussion om forholdet mellem pris og kvalitet og således også på gymnasieområdet. Vi administrerer her nogle af skatteborgernes penge, idet vi udfører en service. I den offentlige sektor genereres som bekendt ingen midler – det er netop slet ikke formålet for den offentlige sektor – og vi skal naturligvis anvende midlerne med omtanke og med fokus på den gode kvalitet. Alligevel synes holdningen om, at man kan opretholde samme høje niveau for færre midler, at have rod i den verserende debat. Desværre.

Som skitseret ovenfor løfter vi i gymnasiet ofte en kompleks didaktisk opgave, hvilket på den ene side betyder, at læreren har nok at se til, mens det på den anden side kan være ganske befordrende for eleverne at lære af hinanden, hvorfor læring i fællesskabet er et gode og et udtryk for den mangfoldighed, som vi ønsker at understøtte i demokratiet. På basis af og med læring i fællesskabet skal læreren lave en individualiseret didaktik, samtidig med at den eksisterende undervisning konstant skal udvikles og justeres. Sådan er det at være underviser, så det er ingen beklagelse. Det er tværtimod spændende. Langt mindre spændende bliver det, når den politiske debat overser, at det kræver tid at udvikle den gode undervisning. Den kommer ikke af sig selv, og også i gymnasierne er der naturligvis en sammenhæng mellem pris og kvalitet. Derfor er de bebudede besparelser nedslående, og de vækker undren, fordi de uvægerligt vil gå ud over kvaliteten. Det kan ingen leankonsulenter kompensere for, og eleverne og dermed Danmarks fremtid og således dansk økonomi bliver taberne. Dét kan der ikke være mange stemmer i.

Som en del af den offentlige sektor er gymnasierne forpligtet på de demokratiske grundværdier, men vi står undrende tilbage og spørger, om fremtidens gymnasium kun er forbeholdt de allerstærkeste, og hvor ligeværd og lige muligheder blev af, når tiden til undervisningen og dens forberedelse forringes. Der findes ingen trylleformular mod det faktum, at tiden er den begrænsende faktor for kvaliteten i undervisningen, og tid er som bekendt penge. Som det blev klart med eksemplet i den omlagte skriftlighed, så kræver det tid at udvikle god undervisning. Vi kan frygte, at fremtidens studenter ikke får så gode betingelser som de tidligere årgange, og det er i nogen grad beklageligt. Endvidere kan besparelserne bevirke, at lærernes arbejdspres øges, og da arbejdslivet er en meget vigtig del af et menneskes liv, kan det således blive en væsentlig udgift for et samfund, hvis lærerne ikke trives i denne del af deres liv. Der kan jo netop ikke udelukkende være tale om ressourcer, effektivisering, investering og andre ord fra den økonomiske term, fordi uddannelse og læring – uanset om man er lærer eller elev – drejer sig om det hele menneske.