Du er her
TEMA
|
07. nov 2016

Kvalitet i kerneopgaven

En af de centrale didaktiske og pædagogiske problemstillinger er, hvordan man under de givne betingelser opnår den ønskede læring. Løsningen finder man imellem to yderpunkter, hvor det centrale begreb er metode­ansvarlighed.
Af: Tage Søndergård Kristensen

I de senere år har der overalt i den offentlige sektor været en levende interesse for begrebet kerneopgaven. Bogen Kend din kerneopgave har inspireret mange til at se nærmere på, hvad kerneopgaven egentlig er.

Tit viser det sig nemlig, at man dels har meget forskellige opfattelser af kerneopgaven, og dels har meget uklare billeder af den. Pointen er, at hvis man ikke ved, hvilken opgave et jobcenter, et plejehjem, en teknisk forvaltning eller en skole er sat i verden for at løse, så ved man heller ikke, om man prioriterer rigtigt, eller hvilken retning man skal bevæge sig i.

Ifølge forfatterne til bogen om kerneopgaven skal man huske tre ting, når man definerer arbejdspladsens kerneopgave: 1. Kerneopgaven skal skrives i ental. Hvis man har flere kerneopgaver på samme tid, betyder det, at man bevæger sig i flere retninger på én gang. 2. Man skal skelne mellem ydelse og opgave. Et hospitals kerneopgave er for eksempel helbredelse, men hertil kræves mange forskellige ydelser, herunder rengøring, pleje, operationer, medicinske behandlinger, samtaler og så videre.  3. Kerneopgaven skal handle om borgeren (patienten, eleven, beboeren og så videre).   

Hvis man skal følge denne tankegang, hvilket der kan være mange gode grunde til, så vil skolens kerneopgave være læring, mens en af de vigtigste ydelser er undervisning. Som bekendt kan børn lære en masse ting uden undervisning, og man kan også undervise dem, uden at de lærer noget. En af de centrale didaktiske og pædagogiske problemstillinger er netop, hvordan man under de givne betingelser opnår den ønskede læring. Ifølge forfatterne til bogen Professional Capital kan man ikke løse en sådan opgave, hvis man tvinges til at anvende bestemte metoder i undervisningen. Men det er heller ikke forsvarligt, at lærerne har total metodefrihed, hvilket jo set fra elevernes synspunkt betyder vilkårlighed. Løsningen finder man imellem de to yderpunkter, hvor det centrale begreb er metodeansvarlighed.

I et professionelt læringsfællesskab har man et refleksivt forhold til de metoder, der anvendes i undervisningen. I dette fællesskab udvikles metoderne med udgangspunkt i de erfaringer, man gør undervejs, og de inspireres af den forskning, der findes på området. Hermed bidrager både erfaringer og forskning til udviklingen af arbejdspladsens beslutningskapital.   

Stolthed over arbejdet giver høj trivsel
Forholdene omkring kerneopgaven blev belyst ved hjælp af fem forskellige spørgsmål. To af spørgsmålene handlede om kvalitet. Det ene gik på, om lærerne kunne udføre deres arbejde i en kvalitet, som de var tilfredse med, mens det andet søgte at få belyst, om der var klare kriterier for god kvalitet på skolen. Dertil kommer tre spørgsmål om eleverne. Alle tre blev indledt med ordene: ”Hvor ofte bliver effekten af din undervisning påvirket af …” Og de tre forhold, som blev nævnt, var ”manglende motivation”, ”støj og uro” og ”elevernes psykiske og sociale problemer”. Intentionen hermed var at kortlægge de tre udfordringer, som mange gymnasielærere har nævnt i forbindelse med deres undervisning.

Figur 1 viser, hvordan de undersøgte skoler fordeler sig på de to dimensioner ”Beslutningskapital” og ”Kriterier for kvalitet”. Som forventet er der en klar sammenhæng mellem de to egenskaber. Dette viser, at klare kriterier for kvalitet først og fremmest findes på skoler med høj beslutningskapital – og dermed også høj professionel kapital. Igen ser vi meget store forskelle mellem skolerne, idet scoren for ”Kriterier for kvalitet” går lige fra cirka 35 point til mere end det dobbelte! Dette kan også udtrykkes på en anden måde, idet andelen af lærerne, der oplever klare kriterier for kvalitet, varierer fra 15 procent til 67 procent.   

En af de helt centrale antagelser i forbindelse med den tilgang, der ligger i professionelle læringsfællesskaber, er, at høj trivsel hos lærerne opstår ved at være stolt af sit arbejde – med andre ord gennem at opleve høj kvalitet. Denne sammenhæng belyses i figur 2, som klart bekræfter antagelsen. De skoler, som har den højeste oplevelse af kvalitet, har også høj jobtilfredshed, mens det modsatte gør sig gældende for skolerne, hvor lærerne ikke er tilfredse med kvaliteten. På nogle skoler er der mindre end en tredjedel, der er tilfredse med kvaliteten, mens der på andre er helt op til 70 procent. Ikke så mærkeligt, at det kan aflæses i trivslen blandt lærerne.    

Tre udfordringer følges ad
Det er klart, at undervisningens kvalitet ikke alene afhænger af lærerens indsats. I de senere år har der været talrige rapporter og artikler om problemer med eleverne/kursisterne på ungdomsuddannelserne og i folkeskolen. Især har mange fremhævet støj og uro i timerne, manglende motivation samt sociale og psykologiske problemer. Disse tre emner er belyst i undersøgelsen, og resultaterne er sammenfattet i tabel 1.

Lærerne er blevet spurgt, om effekten af deres undervisning bliver påvirket af de tre fænomener, og det ses, at omkring en tredjedel svarer positivt, når det gælder manglende motivation, mens det drejer sig om hver femte, når det gælder støj og uro, og hver sjette vedrørende sociale eller psykiske problemer. Om dette er mange eller få, er naturligvis en smagssag, men det er tydeligt, at det drejer sig om nogle udfordringer, som skolerne ikke kan negligere.

Igen er der meget store forskelle skolerne imellem. Når det for eksempel gælder manglende motivation, er der skoler, hvor cirka 15 procent af lærerne angiver det som et problem, mens andelen andre steder er helt oppe på 75 procent! For psykiske og sociale problemer varierer skolerne fra 5 procent til over 30 procent, mens skolerne ligger mellem 10 og 40 procent, når det gælder støj og uro. Mange lærere giver udtryk for, at de oplever et betydeligt pres, når det drejer sig om at optage elever på skolen, som giver lærerne store pædagogiske og didaktiske udfordringer.   

Der er en klar tendens til, at de tre udfordringer, som fremgår af tabel 1, følges ad. Dette illustreres i figur 3, hvor man kan se skolernes placering på dimensionerne vedrørende manglende motivation samt støj og uro. Her gælder det om at have så lav en score som muligt, og det ses, at enkelte skoler ligger i området 30-40 point på de to dimensioner, mens andre scorer over 60 point ud af de 100 mulige. På enkelte af de undersøgte skoler er disse udfordringer så store, at det påvirker lærernes jobtilfredshed og engagement ganske betydeligt.  

Omvendt er der mange lærere, som i den kvalitative del af undersøgelsen har givet udtryk for, at det er arbejdet med eleverne, der giver arbejdet mening. Et godt eksempel blandt mange kan man læse i ramme 1. I dette citat giver den anonyme lærer udtryk for, hvordan det er arbejdet med høj kvalitet i kerneopgaven, der giver hans liv som lærer mening og perspektiv. Citatet understreger på smukkeste vis de pointer, som denne artikel indeholder.

Kommentarer

0
You must have Javascript enabled to use this form.