Religionskritik i en terrortid

Opdagelsen af, at der er flere måder at være kristen eller muslim på, kan være en øjenåbner for elever. Samtidig har man som religionslærer i disse tider en god mulighed for at modvirke stigmatiseringen af en hel religion og dens udøvere, skriver kronikøren.

Vi er sikkert mange, der er mentalt og følelsesmæssigt udmattede efter en lang periode med terrorangreb på nært hold i Europa. Når man, som jeg, underviser i faget religion, rykker de aktuelle begivenheder ind i klasseværelset. Dels skal man hjælpe eleverne til at få indsigt i religionernes betydning i den verden, de lever i, dels skal man medvirke til at danne dem til at blive reflekterende borgere, der kan bevare og udvikle vores demokrati. Som gymnasielærere er vi bekendtgørelsesmæssigt forpligtede på modernitetens dannelsestradition med det kantianske ideal om personlig myndighed som målet. Heroverfor står en virkelighed, hvor selve dette dannelsesideal er under pres af fundamentalisme, politisk  højreradikalisering og nationalisme.

I disse tider, hvor der i nogle medier og af nogle meningsdannere tales om, at islam har et terrorgen eller terror i sin DNA, har man som religionslærer en god mulighed for at modvirke stigmatiseringen af en hel religion og dens udøvere. På denne måde kan man måske medvirke til, at i hvert fald nogle muslimer oplever, at de bliver set som individer, og at Islamisk Stat ikke har monopol på deres religion.
 

Intet monopol på sandheden
Et redskab til både at opfylde dannelsesformålet i bekendtgørelsen og undgå at kolportere et fjendebillede af islam er at udvikle elevernes evne til at forholde sig til forskellige måder at se verden på. Da jeg var i gang med udgivelsen Perspectives on Religious Criticism – the Challenge of Globalization (en engelsk version af min bog Religionskritik fra 2013), stødte jeg på antropologen Marilyn Schlitz, som bruger begrebet ”worldview literacy”. ”Worldview literacy” betyder indsigt i verdensbilleder og er en postmoderne tilgang, der lægger vægt på at udvikle kompetencer til at kunne forstå, hvordan et verdensbillede ser ud indefra. Det betyder ikke, at man nødvendigvis kan lide, eller at man sympatiserer med verdensbilledet. ”Worldview literacy” minder lidt om psykologen Peter Fonagys begreb mentalisering; et begreb, der dækker over evnen til at lægge en vinkel udefra på både sit eget og den andens verdensbillede, således at man både forstår sig selv og andre bedre. Dette kan medvirke til at udvikle empati.

En konstruktiv postmoderne religionskritik kan være et redskab til at udvikle ”world­view literacy”. Konstruktiv postmoderne religionskritik adskiller sig fra den vestlige, ateistiske religionskritik (Feuerbach, Marx, Nietzsche og Freud), som oftest forbindes med religionskritik. Kritik indebærer her en negativ vurdering. Ud fra dette perspektiv reduceres religion til at være ønskeopfyldelse og opium. Denne tilgang er provokerende for religiøse elever, som ofte kommer i en forsvarsposition og lukker af for dialogen. Den konstruktive postmoderne religionskritik kan dog også virke provokerende i sin afmontering af det enkelte perspektivs sandhedsmonopol.

Den konstruktive postmoderne vinkel fungerer i et paradoksfelt mellem relativisme og absolutisme. Intet perspektiv har monopol på sandheden, men det er ikke ligegyldigt, hvilken sandhed man vælger som sin egen. Kritik anvendes således på den ene side i den neutrale, oprindelige græske betydning at skelne, mens de positioner vurderes negativt, der har som mål at lukke munden på andre røster end deres egen.

Forhandling af verdensbilledet
Hvis man benytter en konstruktiv postmoderne tilgang til religionskritik, der både inddrager religionernes egen interne kritik og den ateistiske kritik, får man en dynamik mellem verdensbilleder, hvor eleverne får mulighed for at forholde sig kritisk til et panorama af tolkninger, som de ikke behøver at gøre til deres egne, men som de kan blive klogere af.

Denne tilgang tager hånd om det faktum, at mange elever er tredjekultursbørn. Disse børn skal forhandle det verdensbillede, de møder i hjemmet, med det, de møder i skolen og i samfundet. De kan opleve, at de ikke hører hjemme nogen af stederne. Det gælder ikke kun muslimer, men også elever fra fundamentalistiske kristne miljøer. Sådanne elever oplever kognitiv dissonans ved at stå i et sådant krydspres. Hvad skal de vælge? Det verdensbillede, de er opvokset med, eller nye fællesskabers verdensbillede? Eller blive dygtige til ”codeswitching”, så de kan manøvrere? Søge entydigheden i ekstreme verdensbilleder, hvor godt og ondt, ven og fjende er definerede? Ved at udforske de forskellige verdensbilleders arkitektur kan frustration måske ændres til nysgerrighed, og der kan udvikles en tryghed baseret på selvstændig tænkning og en voksende evne til paradokshåndtering.

Hvordan kan man så konkret arbejde på at træne ”worldview literacy” i undervisningen? Først og fremmest er det vigtigt, at eleverne forstår forskellene på præmoderne, moderne og postmoderne måder at se verden på. Det er disse tre positioner, der på grund af globaliseringen alle er i spil i dag og er i konflikt med hinanden. Inden for verdensreligionerne konfronterer disse positioner hinanden, hvilket jeg viser i de tekster, jeg bruger i min undervisning.

Opdagelsen af, at der er flere måder at være kristen eller muslim på, kan således være en øjenåbner for elever. Samtidig kommer det som en overraskelse for nogle elever, at ateisme kan være en livsanskuelse, og at modernitetens bærende erkendelsesparadigme, videnskaben, kan udvikle sig til livsanskuelsen scientisme, hvor mening projiceres på resultaterne af naturvidenskabelig forskning. Disse sekulære livsanskuelser kan håndteres lige så rigidt, udgrænsende og, om man vil, fundamentalistisk som religiøse. Nazismens, stalinismens og maoismens blodige historie vidner herom.

Kunstnerisk frirum
Som introduktion til forskellene på præmoderne, moderne og postmoderne verdensbilleder anvender jeg tre sange, der viser forskellene: Matthias Claudius' salme Vi pløjed og vi så’de fra 1782, den franske nationalsang Marseillaisen fra filmen Casablanca fra 1942 og I Believe fra musicalen The Book of Mormon fra 2011.

Vi pløjed og vi så’de udtrykker et præmoderne syn på verden. I denne salme er mennesket identificeret med barnerollen i forhold til Gud, der som den gode fader har givet det alt. Mennesket er i sin skabers magt og kan ikke bidrage med noget andet end sin kærlighed – ”vort stakkels hjerte, så ringe som det er”. Jeg vælger at lade eleverne lytte til Pernille Bachs udgave af salmen. Hun har en ren og klar stemme, som rammer ind i salmens tone, der udtrykker en glædesfuld hengivelse til den verden, mennesket er født ind i, og en tillid til, at Gud har en god hensigt med den. Eleverne kan bagefter diskutere kontrasten mellem stemmen og salmen som eksempler på menneskelig kreativitet og salmens radikale protestantiske syndsbegreb, at mennesket intet kan give, ”som nogen ting er værd”.

Som kontrast hertil kommer så den berømte scene fra Casablanca, hvor to syngende grupper kæmper for at overdøve
hinanden. Franskmændene synger Marseillaisen, og tyske soldater synger Die Wacht am Rhein. Franskmændene vinder og markerer dermed frihedens sejr.  Ved at bruge dette klip slås der to fluer med et smæk. Den franske nationalsang gør op med den præmoderne verdens magthierarkier, ”aux armes citoyens” (grib til våben, borgere). I filmen bliver dette også til et opgør med nazismens ensrettende racistiske og nationalistiske ideologi.  Nærlæsningen af de voldelige passager i Marseillaisen  viser samtidig også for eleverne, at den franske revolutions opgør med religion og klasser ikke var et opgør med blodige overgreb.

The Book of Mormon handler om to unge mormoner, der skal være missionærer i Uganda. Det er et satirisk  opgør med et fundamentalistisk verdensbillede med bogstavtro læsning af hellige skrifter og homofobi. I sangen I Believe synger den ene missionær, Elder Price, med selvtilliden og sin tro i orden, at  ”God lives on a planet called Kolob. I believe that Jesus has his own planet as well” og at ”in 1978 God changed his mind about black people”. Musicalen balancerer på postmoderne vis forskellige vinkler. Der gøres nar af fundamentalismen i skikkelse af den selvsikre missionær, der ydmyges og mister sin ureflekterede tro. Samtidig bliver stykkets helt i sidste ende den klodsede tabermissionær, Elder Arnold Cunningham, der lægger vægt på kærlighed og den metaforiske tolkning af religiøse tekster. Den nye hellige skrift kommer således til at hedde The Book of Arnold. Musicalen viser således et moderne opgør med et fundamentalistisk verdensbillede, men selve engagementet i at finde mening med tilværelsen forkastes ikke.

Fordelen ved at præsentere eleverne for disse tre eksempler er, at de udgør et kunstnerisk frirum, hvor de kan diskutere fordelene og ulemperne ved de forskellige verdensbilleder og konflikterne imellem dem på afstand af den nuværende situation. Denne metode inviterer desuden eleverne til at forholde sig til mødet mellem deres egen forståelseshorisont og den, de møder i eksemplerne. Den friktion, der dermed opstår, træner dem i at indtage den neutrale observatørs position, hvilket er af stor betydning, når de skal gå på opdagelse i de mange forskellige verdensbilleder, der kommer til udtryk i kristendommen, islam og andre livsforståelser. Forhåbentlig resulterer kompetencen i at håndtere forskellige verdensbilleder i større tolerance og mindre tilbøjelighed til ukritisk at tilslutte sig nationalistiske, politiske og religiøse ideologier.

Schlitz, Marilyn et al. The Worldview
Literacy Project: Exploring New Capacities for the 21st Century Student, New Horizons for Learning 9, no.1, 2011. library.noetic.org.
Inspirationen til det at bruge sange til at vise positionerne har jeg fra religionslærer Steen Skov Petersen, religionslærernes
Facebookside Del og Stjæl, 1. juli 2014.