Mart Tiemensma

Kronik: Gymnasielærernes brug af Bloom er synd for eleverne og synd for Bloom

Mange opgaveformuleringer på gymnasierne og i ministerielle vejledninger har ikke et klart fokus, mener kronikøren. Han synes, at det er på høje tid at diskutere Blooms taksonomi.

I 1956 udkom Blooms Taxonomy Of Educational Objectives, Handbook 1 Cognitive Domain (Bloom 1956). I 1964 udkom Handbook 2 (Affective Domain), som groft sagt handler om, hvordan vi kan lære vores elever at kunne lide undervisningen. Handbook 3, om ‘psychomotor domain’, det vil sige en taksonomi om, hvor godt bevægeapparatet og hjernen arbejder sammen om at udføre opgaver, er ikke udkommet.

Blooms domæne 2 og 3 har vi i den gymnasiale undervisning glemt. Vi henviser og anvender Blooms taksonomi fra domæne 1, og vel at mærke fra de første udgaver. Den opdaterede version fra 2001 har ikke ændret taksonomiens anvendelse i gymnasieverdenen.

Den oprindelige bog om domæne 1 er bestemt værd at læse, skønt jeg ikke deler Blooms og vennernes behavioristiske ideologi, og jeg er
heller ikke interesseret i bogens overvejende formål, nemlig at lære underviserne at udvikle multiple choice-spørgsmål til eleverne.

Hvad stræber vi efter?
De tre bøger tilsammen peger på en ret vigtig pointe i Blooms idé om undervisning i 1956. Også for behaviorister er det kognitive blot en del af det, vi bør lære vores elever. Det er ikke i deres ånd at skære de andre to domæner strategisk ud – heller ikke når eleverne skal skrive en større opgave – og lade som om, at der kun findes én taksonomi: den kognitive.

Som Olga Dysthe (2010) peger på, må vi undervisere være klar over, at der er en direkte forbindelse mellem evalueringspraksis og ideologi, og det gælder selvfølgelig også andre aspekter af undervisning. Hvis vi vil bruge Blooms taksonomi, må det første spørgsmål være: Er det behaviorisme, vi stræber efter? Er det det, læreplanerne stræber efter? Blooms taksonomi-narrow, som er den afart af Blooms taksonomi, som bruges i den gymnasiale verden, er ikke en smule behavioristisk, men den kan betegnes som en snæver variation af behavioristisk didaktik – også set med Blooms briller.

Forfatterne har ikke læst Bloom
Blooms taksonomi (1956-version) i narrow-udgaven er efterhånden blevet norm og normalt, specielt når det drejer sig om opgaveformuleringer og evalueringer både ude på gymnasier og i forskellige ministerielle vejledninger. Og ikke nok med at undervisere formulerer opgaverne med Bloom-narrow i hånden, der er gymnasielærere, som tror, at de skal lære eleverne at disponere deres opgave efter Blooms taksonomi. Det første afsnit skal kaldes ‘redegørelse’, det andet ‘analyse’ og så fremdeles. Det er ikke særlig bloomsk, det vil sige set med 1956-Bloom-briller, idet Bloom udviklede en taksonomi, som undervisere kunne bruge til at evaluere elevopgaver (ibid s. 4) med, men han får ansvaret for taksonomimisbruget alligevel. Stakkels Bloom.

En af årsagerne til denne misopfattelse må være, at forfatterne til bloomske spørgsmål aldrig har læst Bloom, ellers ville de ikke gøre, som de gør. De kender ham fra hören-sagen, hvilket af en anden taksonomisk tænker, Spinoza (2002) i 1677, blev betegnet som det allerlaveste forståelsesniveau. Denne misopfattelse af Bloom bliver efterfølgende brugt som undskyldning til at spænde eleverne fast i en Bloom-spændetrøje. Stakkels elever.

Ikke en absolut størrelse
Mange af de udfordringer og problemer, som elever og kritiske lærere oplever med en Bloom narrow-taksonomi – nu også som disposition – kunne de, lærere og ansatte i ministeriet, nemlig have læst om i bogen, som udkom i 1956. At skrive i Blooms taksonomi-rækkefølge giver ingen mening. Et essay er ikke et regnestykke. Et godt argument kan meget vel bestå af en blanding af alle bloomske niveauer i en sætning. En essay-opgave bør være med til at udvikle elevens individuelle personlighed. Skriver Bloom i 1956 (i afsnittet om syntese, side 162 ff.).

Bloom og vennerne var klar over, at en taksonomi ikke kan opfattes som en absolut størrelse. En analyse af sammenhængen i et kunstværk nævner Bloom som et eksempel på noget, som er svært, og hvor, siges det, vurderingen meget vel kan være på et lavere taksonomisk niveau. At referere, hvad Hegel mener, er bestemt sværere end at referere, hvornår han blev født. Hos Bloom er det ikke unormalt, at sværhedsgraden og rækkefølge skifter og ikke med taksonomiske niveauer, men med den sag, som undersøges (som Bloom illustrerer i del 2 af domæne 1).

Mange opgaveformuleringer i vejledninger og på gymnasier har ikke engang et klar fokus. Eleverne skal referere noget bestemt, analysere noget andet bestemt og syntetisere noget helt tredje og perspektivere til igen noget andet. Vel at forstå i den rækkefølge. Læreren har en idé om, hvordan de tre eller fire punkter hænger sammen. Læreren har således dybest set gjort arbejdet og i smug eller i fantasi skrevet opgaven. Elevens opgave er at gentage lærerens succes. Det er ikke sikkert, at eleverne har brug for denne beskrivelse, denne analyse og så videre for selvstændigt at kunne besvare opgaven, men nu skal de, da det står i opgaveformuleringen. Hverken manglende fokus eller lærerudviklet disposition er i overensstemmelse med Blooms anbefalinger vedrørende essayistiske opgaver. (ibid side 115 ff.).

Hvis vi gerne vil følge Bloom, må vi formulere et klart fokus, anbefale, hvilke teorier der skal inddrages, og/eller hvilke skrivehandlinger der forventes i hele opgaven. Ikke i en bestemt rækkefølge, men der hvor de passer bedst i elevens argumentation (se eksemplet på side 177). Eleverne skal lære at gøre dispositionsarbejdet selv og at holde fast i et fokus, som læreren kan hjælpe med at formulere. De skal lære at stole på sig selv.

Svage svar på svage spørgsmål
Som undskyldning har jeg hørt, at det at formulere en eksamensopgave ved hjælp af Blooms narrow-taksonomi hjælper de svage elever til en form for overskuelig disposition. I praksis giver de svage elever fire svage svar på fire svage spørgsmål, og i deres besvarelse blander de glædeligt alle niveauer, hvorefter lærer og censor kan straffe dem for det. Hvor præcis er overgangen fra redegørelse til analyse?

En bloomsk narrow-formulering hjælper slet ikke de fagligt stærkere elever med at udvikle noget som helst. De holder krampagtigt fast i lærerens semidisposition og lærer at skrive skabelonagtigt. Her burde vi lytte til Bloom (1977), som i forbindelse med det affektive domæne skriver:

A good self-concept is the foundation of a happy and successful life. But the school [fx Bloom-narrow (mt)] systematically destroys self-concepts for many children…

Og så til sidst, men ikke mindst: Denne Blooms narrow-strategi forbereder ikke eleverne til at skrive opgaver senere i livet i deres universitære uddannelser. Det er ikke studieforberedende, men præcis det modsatte.

Således er gymnasielærernes brug af Blooms taksonomi synd for eleverne og synd for Bloom.