Mikkel Gade

Kronik: Brug momentet!

Gennem de seneste måneders nødundervisning er lærernes ‘repertoire’ af virtuelle undervisningsformer vokset betragteligt. Hvis ikke denne viden skal tabes på gulvet, når den almindelige undervisning genoptages, er det vigtigt for gymnasierne at arbejde med, hvordan den forankres organisatorisk.

En konsekvens af COVID-19-krisen var, at blandt andet landets gymnasiale uddannelser skulle omlægge undervisningen til virtuel undervisning på meget kort tid. Det er flere steder blevet kaldt for en imponerende bedrift [1], men eleverne oplevede store afsavn i de to en halv måned, de modtog nødundervisning i hjemmene [2]. Professor Ane Qvortrup iværksatte allerede inden påsken 2020 en stor kvantitativ spørgeskemaundersøgelse [3] på en lang række af landets gymnasiale uddannelsesinstitutioner, som viste, at eleverne, til trods for at de syntes, at lærerne gjorde det godt, i høj grad savnede det sociale samvær med deres klassekammerater. Der er ikke noget at sige til, at både lærere og elever nu er glade for at have genoptaget undervisningen – om end på anderledes vilkår.

Det til trods må de to en halv måned med nødundervisning siges at have ført til en større kompetenceudvikling for de fleste lærere. På Aalborg Katedralskole, hvor jeg har gennemført en spørgeskemaundersøgelse på et 1.g-samfundsfagshold, ser det endog ud til, at de virtuelle undervisningsformer er udviklet i stor stil. Eleverne fremhæver blandt andet gruppearbejde i Microsoft Teams i ‘kanaler’ som en meget positiv arbejdsform, da den kan anvendes både synkront og asynkront, den kan skærpe dialogiske arbejdsprocesser, og den kan øge en konstruktiv kontakt med læreren, når denne er synkront til stede. Der er i forhold til sidstnævnte et formativt feedbackperspektiv indbygget i arbejdsformen, da læreren undervejs kan følge gruppearbejdet ved at logge ind på de enkelte kanaler, hvilket giver eleverne en ‘sikkerhed’ i arbejdet og fjerner fokus fra undervisningsformens ellers karakteristiske summative sigte.

Den virtuelle undervisning rummer elementer, man kunne få stor glæde af i den almindelige undervisning fremover.

Dertil viser undersøgelsen, at visse elever, der ikke markerer sig i så høj grad i den almindelige undervisning, kan få en stemme virtuelt. Disse forhold samt en række andre har vist, at den virtuelle undervisning rummer elementer, man kunne få stor glæde af i den almindelige undervisning fremover.

Tiden efter nødundervisningen rummer derfor et enestående momentum for at udvikle virtuel undervisning og digital undervisning generelt på gymnasierne, men min overbevisning er, at man på skoleplan er nødt til at skabe en organisatorisk læringsramme herfor, hvis ikke de nye erfaringer skal løbe ud i sandet.

Implementering af it
Fire større undersøgelser [4] omkring anvendelse af it i undervisningen på gymnasiale uddannelser har peget på tre overordnede forhold, der er vigtige i forhold til at udvikle brugen af it: Det er vigtigt, at skolernes ledelser bakker op om brugen af it i undervisningen, det er vigtigt, at skolerne har en strategi på området, og endelig peger de på et relativt stort behov for kompetenceudvikling blandt lærerne. I forhold til sidstnævnte peger Punya Mishra og Matthew Koehler på, at almindelige it-kurser meget sjældent har nogen effekt hverken i forhold til at få lærerne til at anvende it i undervisningen eller i forhold til at hjælpe lærerne med at bruge it til at udvikle undervisningen (Mishra & Koehler, 2006).

Mishra og Koehlers udgangspunkt er netop, at man ikke kan lykkes med it i undervisningen, hvis man ikke tænker it ind i undervisningsplanlægningen på lige fod med fag og pædagogik i en kompleks og situeret form for viden. Historisk set har vægten ligget på lærerens faglighed som det vigtigste grundlag for undervisningen, og den pædagogiske refleksion stod som et appendiks hertil. De seneste år har man dog tænkt fag og pædagogik som to ligevægtige størrelser, og i dag tænker man ud over at tænke almendidaktisk også fagdidaktisk, når man skal planlægge undervisning. Denne undervisning har historisk set anvendt forskellige medier (bøger, overheadprojektorer, billeder og så videre), men disse har været så transparente eller almindelige, at de ikke er blevet “regarded as technologies”. Det forholder sig anderledes med nyere medier (computere, tablets, internet med videre), og det i en sådan grad, at de ændrer selve klasserummets natur.

Mishra og Koehler foreslår derfor, at it skal indtænkes i undervisningsplanlægningen på lige fod med fag og pædagogik  [5]. Traditionelt har man søgt at udvikle lærernes it-kompetencer ved at fokusere på de tekniske aspekter, hvor teknologien især i de første år blev anskuet som et revolutionerende læringsmedie, hvis potentiale blev udfoldet, bare det blev sluppet løs i undervisningen. Det fordrer typisk, at it ikke bare bliver en integreret del af undervisningen, men mere et tillæg, der måske understøtter allerede eksisterende undervisningsformer.

Ifølge Mishra og Koehler skal man derfor indarbejde it, så man skaber en ny type viden (TPCK= Technological Pedagogical Content Knowledge), hvor it, fag og pædagogik forenes:

 

Udviklingen heraf må tage udgangspunkt i en læringsopfattelse, der er situeret (kontekstafhængig, socialkonstruktivistisk), og hvor man bruger det i forhold til et konkret fag i en Dewey-inspireret learning by doing-tankegang. Det giver også eleverne mulighed for at bidrage til undervisningen og i højere grad monitorere deres læring. Min opfattelse er, at der netop er sket megen udvikling af denne type viden gennem nødundervisningen.

Udfordringen er at forankre nye forståelser organisatorisk, så man ikke blot vælger de nemme dele.

Forandringsprocesser
Forandringsprocesser tager ofte udgangspunkt i, at man vil forandre en bestemt tilstand, ved at man gør organisationen klar til forandringen og derpå iværksætter en intervention for til slut at nå til en ny tilstand, der skal ‘fryses’. Quinn og Weick vender denne model på hovedet og argumenterer for, at man i stedet for at lade eksperter og konsulenter tilføre organisationen viden skal man tage udgangspunkt i den udvikling, der allerede er i gang, hvilket er oplagt lige nu i forhold til virtuel undervisning.

Modellen følger derfor faserne ‘freeze’, ‘rebalance’, ‘unfreeze’. I første fase skal man eksplicitere, hvad der sker, og vise mønstre i det for eksempel via visualiseringer og fortællinger. I tiden efter nødundervisningen kan man anskue det sådan, at organisationen har fået udvidet sit repertoire af viden drastisk, men endnu ikke har fået ordnet sine erfaringer. Denne fase kunne man oplagt udvikle på en pædagogisk dag eller lignende, hvor lærerne får lov til at udveksle erfaringer. Et første led ville være at præsentere lærerne for en oversigt over de arbejdsformer, man har brugt gennem nødundervisningen, med visse begreber tilknyttet (for eksempel synkron/diakron), så den senere sparring får fokus. På baggrund af mine observationer på Aalborg Katedralskole vil jeg foreslå følgende tre områder, man kan arbejde ud fra:

  • undervisningsformer – de virtuelle former, der kan noget, de almindelige ikke kan.
  • undervisningserstatning – de virtuelle former kan i situationer, hvor alternativet er dårligere, erstatte almindelig undervisning, for eksempel ved sygdom, eller hvis en klasse kun skal have ét modul.
  • virtuel vejledning – vejledning ved større skriftlige opgaver ser ud til at fungere meget fordelagtigt virtuelt.

Da det ifølge Mishra og Koehler kan være meget forskelligt fra fag til fag, hvordan de digitale undervisningsformer manifesterer sig, kan man med fordel arbejde på tværs af fag i denne del, så lærerne får flest mulige perspektiver. Det er vigtigt ud fra Mishra og Koehlers teori, at et sådant arbejde bliver praksisnært, og at alle kan bidrage med deres fortælling – for eksempel ved at vise konkrete eksempler på undervisning.

Tiden efter nødundervisningen rummer et enestående momentum.

I næste fase, ‘rebalance’, er det derimod oplagt, at man arbejder i faggrupper praksisnært og situeret, så alle tre led i modellen (fag, pædagogik og it) tænkes med. Man skal i fasen arbejde med at skabe nye fælles fortællinger, hvor man ser de nye muligheder i et produktivt lys, og man kan her arbejde med, hvilke virtuelle muligheder man faktisk gerne ser ført med videre.

Den sidste fase, ‘unfreeze’, er for mig at se den sværeste. Her skal man vende tilbage til hverdagen med nye forståelser. Udfordringen er at forankre dette organisatorisk, så man fremover ikke blot vælger de nemme dele af den virtuelle undervisning (for eksempel asynkron individuel opgaveløsning) og dermed ikke udnytter det momentum, der er for at arbejde med it til at udvikle undervisningsformer (TPCK) og fordre kompetenceudvikling hos lærerne, der ikke bare er af teknisk karakter. Det vil herefter være oplagt, at man arbejder videre med en strategi og et inspirationskatalog over virtuelle undervisningsformer og deres muligheder.

For at sikre denne fortsatte TPCK-tænkning kan man tænke modellen ind i et arbejde med kollegial supervision, hvilket man ikke normalt gør. Man bruger i supervisionen den andens blik til at udvikle sin egen undervisning, og kollegial supervision er på den måde et strategisk professionsudviklingsværktøj, som skal holde læreren fast på at være en reflekterende praktiker (Schön, 2001). Schön mener, at vi ikke blot skal tænke over, hvad der sker i undervisningen, men vi skal også træde ud af handlingens nu og reflektere over, om den eksisterende viden fungerer eller ikke fungerer. Her er det fordelagtigt at reflektere over, om udvikling af undervisningen med it kan løse konkrete udfordringer.

Ovenstående skulle gerne vise, at ugerne med nødundervisning kan bruges til at udvikle kompetencer på en praksisnær og meningsfuld måde, men det er en forudsætning, at man griber det moment, vi har netop nu.

[1] (Haugaard, 2020)

[2] (Haugaard, 2020)

[3] (Qvortrup, 2020)

[4] (Haarder 2015), (Haarder 2018), (Mathiasen m.fl. 2014), (Dalsgaard m.fl., 2020).

[5] Hvilket også er et krav i diverse læreplaner