”Jamen, dansk er jo mit modersmål” - om tosprogede i gymnasiet

Jamen, dansk er jo mit modersmål
Gymnasierne har allerede erfaring i at integrere børn fra ikke-akademiske hjem. Opgaven er nu at skulle integrere børn fra ikke-akademiske hjem, hvor der ikke tales dansk, og hvor eleverne mangler viden om Danmarks historiske, samfundsmæssige og kulturelle forhold. Måske er det for meget at forlange af gymnasielærerne, at de skal kunne løfte den opgave alene, skriver kronikøren.

”Jamen, dansk er jo mit modersmål …” sagde en elev i 3.g, som jeg var mentor for i foråret 2015. Hun havde dansk-libanesisk baggrund, og min opgave var at hjælpe hende med de skriftlige opgaver i samfundsfag. Tanken var, at jeg med min baggrund som lærer i dansk som andetsprog kunne hjælpe hende på en anden måde end hendes øvrige lærere. De opgaver, jeg gennemgik med hende, var præget af andetsprogstræk. Der var faktisk ikke nogen større forskel på hendes opgaver og de eksamensopgaver, jeg retter for de bedste learnere i dansk som andetsprog. Andetsprogstræk karakteriseres blandt andet ved utilstrækkeligt ordforråd, manglende præcision i udtryk og manglende evne til sprogligt at kunne uddrage relevante oplysninger og til at kunne konkludere på baggrund af for eksempel statistisk materiale. Elevens opgaver var desuden præget af mange grammatiske, leksikalske og syntaktiske fejl. Det var tydeligt for mig, at eleven ikke formulerede sig som en etnisk dansk gymnasieelev – blandt andet fordi hun tilsyneladende manglede basal baggrundsviden om de emner, hun skrev om. Manglende bagrundsviden hænger sammen med manglende eller meget lille ordforråd, hvilket for eksempel viser sig ved gentagelser af udtryk og pointer, der allerede er blevet forklaret. Eleven var ikke i stand til rent sprogligt at forklare, ræsonnere og argumentere. Hun manglede de begreber og redskaber, der skal til for at kunne besvare en opgave i samfundsfag – og det til trods for at hun var velbegavet og talte dansk uden accent.

Da jeg gennemgik opgaverne med hende, blev hun meget frustreret og ked af det og sagde: ”Jamen, hvad skal jeg gøre – dansk er jo mit modersmål.” Den reaktion satte nogle tanker i gang hos mig.

Brug for nyt syn?
De tosprogede unge betragter sig som netop tosprogede med dansk som det ene modersmål, og sådan betragtes de også af deres omverden, inklusive gymnasiet. Spørgsmålet er imidlertid, om tiden er inde til at ændre syn på det: Om vi bør undervise nogle af de tosprogede med metoder fra undervisningen i dansk som andetsprog. En gymnasielærer kan uden problemer konstatere fejl i sprog eller indhold i en opgave. Men en lærer i dansk som andetsprog er uddannet i at kunne beskrive og forklare, hvorfor eleven laver de pågældende fejl, og bruger en anden pædagogik til at hjælpe eleven videre. Lærere i dansk som andetsprog er uddannet i andetsprogspædagogik og har praktisk erfaring med at undervise folk med mange forskellige sproglige baggrunde – ikke kun de europæiske sprog, men mange andre sprogstammer – og har derfor en bred erfaring med, hvilke fejltyper forskellige sprogbrugere har i dansk.

De tosprogede elever i gymnasiet taler og skriver dansk – men deres sprog kan være mangelfuldt af flere årsager. De stærkeste af de tosprogede elever har opbakning hjemmefra og er i stand til selv at søge information og dermed ordforråd, hvis de mangler viden om et emne. De svage tosprogede har ikke de muligheder eller det overskud. De er derfor hæmmede af deres tosproglige baggrund, hvilket får indflydelse på deres dansk: Hvis de mangler basal viden om det danske samfund, mangler de også det ordforråd, der knytter sig til den viden. Hvis de ikke ved, hvordan de finder information, har de heller ikke mulighed for at tilegne sig det ordforråd, de skal bruge for at kunne følge med i undervisningen og skrive opgaver, holde oplæg og så videre. I værste fald mangler de også ordforråd og viden til at opsøge mere viden. Det er med andre ord en ond cirkel – og jeg mener, at det er nødvendigt at hjælpe de tosprogede elever til at erkende, at de har særlige behov og udfordringer. Samtidig må lærerne blive mere bevidste om, præcis hvilke udfordringer deres tosprogede elever har. I og med at elevgrundlaget i gymnasiet har ændret sig i de sidste år – og formentligt næppe bliver 100 procent etnisk dansk igen, i hvert fald ikke i de større byer – er udfordringen med tosprogede i gymnasiet kommet for at blive. Og her tror jeg, der kunne ligge en opgave for lærere i dansk som andetsprog.

Jeg lavede en lille undersøgelse på det gymnasium, hvor jeg på daværende tidspunkt arbejdede. Jeg spurgte mine kolleger om, hvad de oplever som særligt udfordrende eller problematisk i forhold til at have svage tosprogede elever i klassen, og svarene faldt i tre kategorier: sproglige problemer, kulturelle problemer og adfærdsproblemer.

Mangler samfundsviden
Der er flest lærere, der beskriver problemer med sproget, typisk problemer med grammatik, syntaks, stavning, ”akademisk sprog” – men især utilstrækkeligt ordforråd og manglende baggrundsviden er tilsyneladende et stort problem, for eksempel i matematik, fysik og naturgeografi. En af de lærere, der svarede, underviser i naturgeografi og gav et eksempel med ”heden”. Her kræver det ekstra forklaringer om, hvad en hede er, før klassen kan gå i gang med arbejdet, fordi især de tosprogede ikke ved, hvad en hede er.
Flere samfundsfagslærere fortæller, at de tosprogede generelt mangler viden om det samfund, de lever i – eller også er de ikke i stand til at sætte ord på det, de rent faktisk ved. Det gør det især svært for eleverne at skrive samfundsfagsopgaver – og svært for lærerne at rette opgaverne, fordi der både er sproglige og forståelsesmæssige problemer.

Flere dansklærere beskriver, at de generelt oplever, at de tosprogede mangler ordforråd – og igen baggrundsviden – og derfor har svært ved at leve op til de faglige krav. En lærer beskriver, hvordan det at rette opgaver er et mareridt. Dels har de tosprogede elever mange sproglige/grammatiske fejl, dels er især manglende analytiske evner et problem – et problem, samfundsfagslærerne iøvrigt også beskriver. Selvstændig stillingtagen til et problem, analyse af en problemstilling, ræsonnement og argumentation er generelt meget svært for de tosprogede. Netop her vil en lærer i dansk som andetsprog kunne hjælpe både eleven og læreren, fordi det lige præcis er dét, vi underviser vores udenlandske kursister i: at kunne forklare et problem, tage stilling til det og at kunne argumentere for egen holdning.

I fremmedsprog er de tosprogede på mange måder mere ligestillede med de danske elever, især i begyndersprog. Alligevel har jeg selv kunnet konstatere, at manglende viden om Danmark og utilstrækkeligt ordforråd vanskeliggør for eksempel oversættelser og grammatik.

De sproglige problemer bliver endnu mere tydelige, når det drejer sig om fag, der kræver baggrundsviden om fagets kerneområde, for eksempel samfundsfag og historie.

Historielærere beskriver, hvordan historie under ét er ”gamle dage”. For nogle tosprogede (og også nogle etnisk danske elever i øvrigt) er ”gamle dage” alt fra i går til stenalderen. Hvis eleverne ikke kronologisk kan relatere de enkelte historiske perioder til hinanden, mangler de også ordforrådet til at kunne forstå fagets indhold og til at kunne beskrive det. Hvis man ikke har nogen idé om, hvad for eksempel Oplysningstiden er, eller hvornår det var – hvad der lå før, og hvad der kom efter – er det naturligvis svært at sætte ord på, og så bliver det svært at deltage i undervisningen. På den anden side er det også svært at sætte ord på Oplysningstiden, før man har forstået, hvad det er. Lærerne i fag som historie og samfundsfag står med andre ord over for en krævende pædagogisk opgave, hvis de skal nå ud til alle elever i klassen.

Dette er mange af mine kolleger fuldt bevidste om. Flere af dem har ændret undervisningspraksis og begynder undervisningen med forforståelse, hvor de gennemgår ordforråd, begrebsafklaring og så videre som nævnt i naturgeografilærerens eksempel med ”heden”. Andre lærere er meget opmærksomme på at forklare grundigt undervejs og har indført flere test i løbet af et forløb for at få overblik over elevernes forståelse af emnet. Som andetsprogslærer er jeg helt enig i, at det er en god idé at arbejde med forforståelse – formentligt også for de svagere etnisk danske elever – og at test eller evalueringer undervejs i et forløb kan være med til at sikre, at eleverne har forstået det, de skal. Problemet er, at arbejdet med forforståelse, langsommere gennemgang af emnerne, flere test og så videre tager tid; man kan ikke nå det hele, og man risikerer at måtte gennemgå emnerne mere overfladisk. Hvis gymnasielærerne fik hjælp af en andetsprogslærer, kunne undervisningen måske gøres mere udbytterig til gavn for alle.

Kulturelle problemer
Mine kolleger beskriver også en anden type problemer med tosprogede elever, nemlig det, de selv betegner som kulturelle problemer. Både dansk- og samfundsfagslærere forklarer, hvordan det kan være svært at gennemføre undervisning i emner med religiøst eller etisk indhold, og en religionslærer beskriver, at det kan være meget svært at undervise i religion med muslimske elever i klassen, fordi der tilsyneladende for dem er emner, man kan tale om, og emner, man ikke kan tale om. For de pågældende lærere er det svært at gennemføre undervisningen, fordi nogle af de tosprogede muslimske elever simpelthen ikke vil acceptere at tale om emnet – det kan for eksempel være kritik af islam, ytringsfrihed og så videre. En dansk­lærer fortæller, hvordan det at bruge spillefilm i undervisningen er noget, hun overvejer grundigt, fordi hun har elever, som hun ved vil nægte at se filmene. Billedanalyse kan også være et problem, hvis der for eksempel er afklædte personer eller erotiske motiver. Kulturelle problemer – altså problematikker i forhold til elever med anden kulturel baggrund – bliver kun nævnt i forbindelse med muslimske elever. Her frygter jeg, at nogle lærere simpelthen afstår fra at komme ind på emner, som de ved kan provokere muslimske elever.

Denne problemstilling er mere kompleks end den rent sproglige. Man skal naturligvis kunne kritisere religion og etik i sin undervisning – det er en del af det danske undervisningssystem, og det skal alle elever kunne deltage i – men eleverne har ret til at være uenige og også til at give udtryk for det, hvis de føler, at læreren eller andre elever overtræder nogle grænser. Løsningen er imidlertid ikke at undgå emner, som provokerer. Andetsprogslærere er uddannet i blandt andet interkulturel kommunikation og kulturforståelse og er vant til at indgå i diskussioner om diverse emner i multikulturelle sammenhænge. Det er min egen erfaring, at man kan tale om alt – men man skal sikre sig, at alle er indforstået med, at når man diskuterer for eksempel Muhammedtegninger, så er det ikke islam, man kritiserer, men reaktionen på tegningerne og deres konsekvenser. Hvis man før en diskussion aftaler nogle rammer og præciserer, at ingen i klassen er objekt for kritik, men at man diskuterer et emne, er det min erfaring, at mange diskussioner sagtens kan finde sted på trods af uenighed. Man kan med andre ord forberede en klasse på en diskussion med en form for forforståelse af emnet for diskussionen og lave en aftale om de rammer, diskussionen skal foregå inden for. På samme måde kan man forberede klassen på, at den skal se en film, og at der vil forekomme erotiske eller for eksempel meget voldelige scener i filmen – og at det er okay at tage afstand fra den slags scener. På den måde ved hele klassen, hvad den kan forvente – og at det er accepteret at have en holdning til det. En anden måde at håndtere potentielt følelsesladede diskussioner på er at dele klassen op – for eksempel piger for sig og drenge for sig eller i små grupper. Ofte er det mindre faretruende at diskutere i en mindre gruppe end i hele klassen. Det kan ofte være en god løsning – og en effektiv måde at undgå konflikt på.

Rådvilde lærere
Det sidste, og måske største, problemfelt, der blev nævnt af lærerne, nemlig adfærdsproblemer, kan formentligt ses som en konsekvens af manglende sprog og utilstrækkelige kulturelle kompetencer. Lærerne konkluderer selv, at når de tosprogede oplever, at deres opgaver aldrig er gode og heller aldrig bliver bedre, og at de ikke kan følge med i den almindelige undervisning, sker der som regel det, at de svage tosprogede elever giver op og bliver passive, eller at de ligefrem isolerer sig i små grupper, hvilket gør det endnu sværere som lærer at nå ud til dem. Jeg tror, at det er svært at få disse elever til at deltage aktivt i undervisningen, hvis de først har fået en oplevelse af ikke at kunne følge med og af ikke at blive set og hørt. Det siger næsten sig selv, at det er den værst tænkelige situation.

Som jeg oplevede det, står nogle af lærerne meget rådvilde over for de tosprogede elever. De ved simpelthen ikke, hvad de skal stille op med de pågældende elever, eller hvordan de skal gribe deres sproglige problemer an, og i nogle tilfælde må de give fortabt. Der er tale om meget dygtige, engagerede lærere, der  gerne vil hjælpe deres tosprogede elever, men som tilsyneladende føler sig magtesløse over for den opgave, det er at styrke svage tosprogede elevers manglende sprog og viden. Nogle af lærerne virker lidt berøringsangste over for især muslimske elever – en berøringsangst, der kan have en selvforstærkende effekt, hvis og når de tosprogede muslimske elever begynder at isolere sig, både i forhold til underviser og undervisning og i forhold til det sociale miljø i klassen. De lærere, der svarede på mine spørgsmål, er alle opmærksomme på problemet med de tosprogede og vil gerne hjælpe, men ønsker på den anden side ikke at udstille dem eller at få dem til at føle sig stigmatiserede. De befinder sig i et dilemma, hvor de gerne vil ligestille de tosprogede med de etnisk danske elever – men vi må se i øjnene, at der ikke er ligestilling mellem eleverne. I folkeskolen har de tosprogede mulighed for at modtage undervisning i dansk som andetsprog af uddannede lærere. Denne mulighed eksisterer ikke i gymnasiet. At være egnet til at fortsætte i gymnasiet efter folkeskolens afgangsprøve er ikke ensbetydende med en vellykket skolegang i gymnasiet. Jeg tror, de fleste gymnasielærere vil være enige i, at elever med tosproglig baggrund har flere faglige udfordringer end deres etnisk danske kammerater – også selvom de tosprogede måske var blandt de bedste i deres folkeskoleklasse. Gymnasierne har allerede erfaring i at integrere børn fra ikke-akademiske hjem. Opgaven er nu at skulle integrere børn fra ikke-akademiske hjem, hvor der ikke tales dansk, og hvor eleverne mangler viden om Danmarks historiske, samfundsmæssige og kulturelle forhold. Min pointe er, at det måske er for meget at forlange af gymnasielærerne, at de skal kunne løfte den opgave alene. I og med at elevgrundlaget har ændret sig, er blevet bredere og mere mangfoldigt, er det ikke overraskende, at lærerne til en vis grad må ændre undervisningspraksis og læringssyn. Vi kan ikke længere tage for givet, at alle vores elever ved, hvad en hede, Oplysningstiden eller et subjektsprædikat er. Vi må indstille os på at skulle forklare meget mere, før vi går i gang med undervisningen, og mens vi underviser. Mange lærere gør allerede det rigtige – men hvis gymnasierne skal kunne rumme en større og mere forskelligartet gruppe elever, så skal mange flere lærere gøre det rigtige, altså ændre deres undervisningspraksis som beskrevet ovenfor. Og måske endnu vigtigere: De skal turde konfrontere deres tosprogede elever med det faktum, at nogle af dem står over for endog meget store udfordringer, både med hensyn til sprog og baggrundsviden. Dét er lettere sagt end gjort, men det er her, jeg tror, gymnasielærere – og ledere – kunne have gavn af flere andetsprogslærere i gymnasiet. Andetsprogslærere kan for eksempel vejlede gymnasielærere og -ledere i interkulturel kommunikation og sprogforståelse, og de kan hjælpe lærerne med at afkode årsagen til deres tosprogede elevers problemer, hvad enten det er sproglige eller kulturelle problemer. Og endelig kan de hjælpe eleverne både mundtligt og skriftligt, fordi de har en anden pædagogisk indfaldsvinkel.