Forsømte unge

Vi har alle en række behov fra de helt basale til de mest intellektuelle eller kognitive behov, og vi kan målrette vores adfærd efter det, vi søger, og som tilfredsstiller disse behov. Formålet med denne motivation er at etablere en relativ psykosomatisk ligevægt eller homeostase, som ikke kan etableres en gang for alle, men hele tiden må genskabes. I de tilfælde, hvor et behov medfører en direkte målrettet adfærd, taler man om en primært motiveret adfærd, men ikke al adfærd er primært motiveret. Faktisk må vi i de fleste tilfælde gøre noget andet for derigennem at få tilfredsstillet behovet. Man taler så om sekundær motiveret adfærd. Det gælder for eksempel i høj grad uddannelse og arbejde. Det betyder, at uddannelse og arbejde kan opleves som en udskydelse af den primære behovstilfredsstillelse. 
Det er af indlysende grunde vanskeligt at finde forsøgsdata for mennesker, men R.A. Champion, der har beskæftiget sig med forholdet mellem behovsdeprivation, aktivering og præstationsstyrke, peger på, at der er en sådan sammenhæng, selv om den er meget kompleks, og terminologien mangetydig. 
Det er for eksempel vanskeligt at redegøre for årsagssammenhængen mellem en bestemt deprivation og den adfærd, den aktiverer, fordi deprivationen langtfra altid aktiverer den samme adfærd.  
Det er også diskutabelt, om man kan bruge termen behov om både de basale, sociale og kognitive behov. Det er velkendt fra Freud, at deprivationen af basale behov kan have psykopatogene følger, som det ikke i samme grad er tilfældet for de andre behov, selv om det også kan have alvorlige følger. Det udelukker imidlertid ikke, at behovsdeprivationen er såvel adfærds- som opmærksomhedsdeterminerende. Deprivationen er en primær aktivator, i den forstand at den ikke kræver indlæring, i modsætning til den adfærd, som den kan igangsætte for at tilfredsstille behovet. 
Det er vigtigt for indlæringen, at deprivationen fører til handlinger, der tilfredsstiller behovet. Hvis den ikke gør det, kan det føre til en betydelig desorientering, frustration og resignation, som vi kan opleve hos nogle elever. 
Omvendt vil en målrettet behovstilfredsstillelse som regel føre til en forstærket indlæring. Det er tydeligt, at stimuli, der ikke fører til en reduktion af deprivationen og dermed til behovstilfredsstillelse, motiverer en undgående adfærd, mens stimuli, der fører til en reduktion af deprivationen og til behovstilfredsstillelse, motiverer eller aktiverer en tilnærmende adfærd. 
Dertil kommer så de individuelle faktorer. Det er for eksempel velkendt, at mennesker, der lider af angst eller har en stærk seksualitet, reagerer stærkere end normalt på angstprovokerende eller seksuelle stimuli. 
I en gymnasial sammenhæng er det vigtigt, at undervisningen tilrettelægges, så eleverne kan se, at den bidrager til at tilfredsstille deres såvel personlige som uddannelsesmæssige behov. Hvis eleverne ikke kan se det, vil undervisningen virke irrelevant og demotiverende og kan i de tilfælde, hvor eleverne alligevel tvinges til at følge den, føre til direkte aggressive eller selvdestruktive handlinger. 

Forstyrrelse af basale behov en trussel
Hvis selvaktualiseringen, altså det at kunne give udtryk for selvstændige meninger og holdninger og at handle på en socialt acceptabel måde, er det egentlige individuelle udviklingsproblem, som gymnasiet for alvor stiller eleverne over for, så rejser det en lang række spørgsmål om betingelserne og forudsætningerne for at kunne gøre det. 
Meget generelt kan man sige, at behovstilfredsstillelse fører til konsistente, differentierede, ændringsparate, integrerede, motiverede og selvkontrollerede mennesker, kort sagt til hele og modne mennesker, der er et væsentligt mål med de gymnasiale uddannelser. Alvorlig deprivation af basale behov er ødelæggende for opnåelsen af dette mål. 
Da de kognitive evner, som særligt efterspørges i gymnasiet, i sidste instans tjener tilpasningen til de funktioner, som skal tilfredsstille elevernes basale behov, er det klart, at enhver forstyrrelse af dem truer elevernes muligheder for at få tilfredsstillet disse behov. Hvis de ikke får de nødvendige gennemsnit, kommer de ikke ind på de uddannelser, de ønsker. Det er en forudsætning for, at de kan klare de uddannelser, de er begyndt på i gymnasiet, at de får mulighed for at bruge deres kognitive evner så godt og ubesværet som muligt. 
Det er også klart, at det, der er karakteristisk for normale unge, er et problem for handicappede, anderledes og depriverede unges selvaktualisering. Deres erfaringer og det, de dermed kan relatere til, er noget andet end det, de for en stor dels vedkommende præsenteres for og skal forholde sig til. Der er således et problem mellem disse grupper af elever, der ikke er blevet mindre med den øgede rekruttering til gymnasiet. Endelig er det et problem, at der er så stor en del af drengene, der ikke får en gymnasial uddannelse eller ikke får en gymnasial uddannelse med et adgangsgivende gennemsnit.

Menneskets behov hierarkisk ordnede
Børn har behov for at blive leget med, talt til og for en positiv bekræftelse på det, de gør. Hvis de ikke får en sådan opmærksomhed, kan det gå ud over deres mentale og kognitive udvikling. De har ikke behov for at blive isoleret, skældt ud eller irettesat. Det kan i værste fald medføre, at deres mentale udvikling bliver forsinket. Børn med mindre hjernedefekter er særligt udsatte for at få forstærket deres indlæringsvanskeligheder. 
Abraham Maslow gjorde allerede i 1954 opmærksom på, at menneskers behov ikke er sideordnede, men hierarkisk ordnede, og at de fysiologiske behov udgør de basale og stærkeste behov, som må tilfredsstilles, før de sociale behov kan tilfredsstilles. Det er en forudsætning for tilfredsstillelsen af de selvaktualiserende (intellektuelle og kreative) behov. Man kan diskutere, om disse behov i særlige situationer kan tilfredsstilles på trods af basal og social behovsdeprivation, men generelt er teorien indlysende rigtig. 
Det er ligeledes en følge af Maslows teori om de hierarkisk ordnede behov, at det provokerer en betydelig træthed, når elever tvinges til at beskæftige sig med noget, som de slet ikke oplever, at de har behov for, fordi de helt basale og sociale behov ikke er tilfredsstillet. Trætheden er en følge af, at de skal koncentrere opmærksomheden om emner, der ligger helt uden for zonen for deres nærmeste udvikling og forståelseshorisont. 
Det er også velkendt, at basal og social deprivation og meget ugunstige forhold i hjemmet kan hæmme eller forsinke unges sprogudvikling og generelle intelligens, selv om der er mange, der indhenter det, når de anbringes under forhold, hvor de får bedre muligheder for at bruge deres evner. Det afhænger af, hvor depriverede de har været. 
I Maslows og neomaslowian¬sk tænkning er tilfredsstillelsen af de basale og sociale behov lige så vigtig som motivation, fordi tilfredsstillelsen af disse behov er en forudsætning for motivationen. Det er formentlig en væsentlig årsag om ikke årsagen til mange elevers manglende ”motivation” og uopmærksomhed, der kommer til at dominere alt for meget i undervisningssituationen. For eksempel når så mange elever surfer rundt på nettet i timerne. 
Det ser også ud til, at de ikke-depriverede unge er bedre til at udsætte deres øjeblikkelige behovstilfredsstillelse end depriverede unge, der har svært ved at koncentrere sig i længere tid ad gangen.

Manglende tilfredsstillelse kan føre til deprivation
Det ser ud til, at tilfredsstillelsen af det lille barns behov er væsentligere end den senere behovs-tilfredsstillelse, fordi unge, der har fået mulighed for at udvikle sig til stærke og sikre individer som helt små, har tendens til at forblive stærke og sikre på sig selv. Unge, der ikke har fået mulighed for det, kan blive meget nærtagende og sårbare, men det betyder ikke, at den tidlige behovstilfredsstillelse er det eneste, der er determinerende for den unges adfærd og personlighedsdannelse.
Det betyder, at mange unge kæmper med determinerende faktorer i deres adfærd, som de ikke er klar over årsagerne til, men ofte må tage de alvorlige konsekvenser af.
Det er vigtigt at være opmærksom på, at de determinerende faktorer som for eksempel faderdeprivation for mange drenges vedkommende kan determinere en adfærd, som ikke er det samme som et personlighedstræk, selv om det kan udvikle sig til det. Det er således nødvendigt at skelne mellem de mindre alvorlige former for deprivation og de former, der truer udviklingen af de kognitive evner og selvaktualiseringen.
Generelt kan man sige, at de mindre alvorlige deprivationer betyder, at barnet ikke får det, det gerne vil have, mens de alvorlige deprivationer bliver opfattet som udtryk for eller symboler på manglende nærhed, ømhed, kærlighed og omsorg. Når summen af de mindre alvorlige deprivationer bliver tilstrækkelig stor, opfattes den som symbol på alvorlig deprivation, der vedrører kærlighed, prestige, respekt og lignende behov.
Depriverede børn og unge har en tendens til at opfatte kritik som et personligt angreb, mens børn og unge, der føler sig elsket, anerkendt og respekteret, tager kritik for det, den er, og måske oven i købet er taknemmelige for den.
Det er en tydelig social erfaring, at mennesker, der har været økonomisk, socialt, følelsesmæssigt eller på anden måde depriverede, har tendens til at udvise et meget højt aktivitets- og præstationsniveau for netop at kompensere for deprivationen (savnet). Det kan blive styrende for deres adfærd resten af livet. Vi kender sikkert alle sammen til depriverede unge, der er så selvcentrerede, at de næsten er umulige at være sammen med, som det er tilfældet med mange narcissister.
Det er heller ikke ualmindeligt, at elever med anden etnisk baggrund har et meget højt ambitionsniveau, men man kan naturligvis også møde elever, der har et lignende højt præstations- og ambitionsniveau, der ikke også har et religiøst motiv, og hvor der ikke er tale om at kompensere for savn i barndommen, men om at indfri et givet socialt niveaus forventninger.

Engagement, kontrol, selvforglemmelse og feedback
Konklusionen er ikke, at alvorlig deprivation er årsagen til for eksempel dysfasi (ordblindhed), ADHD (adfærdsvanskeligheder) og en uheldig personlighedsudvikling, men det er tydeligt, at der er en overrepræsentation af depriverede unge med disse lidelser blandt de elever, vi i disse år får i gymnasiet. Hæmningen af de unges sprogudvikling og selvaktualisering er ikke en uoprettelig følge af deprivationen, men det kræver en betydelig indsats, hvis de skal kunne indhente deres jævnaldrende.
I Tidlig frustration skriver Niels Peter Rygaard, at ”for den tidligt frustrerede unge vil de konfrontationer, som skulle rummes i fællesskabet, let blive en for tidlig, aktiv kontaktafbrydelse fra barnets side. Den unge kan være spændingssøgende, træt af, at de voksne bestemmer, have en familietradition for et tidligt voksenliv eller en længsel efter noget navnløst, som ofte følger med deprivation og fortsætter livet igennem. Den seksuelle debut foregår som regel for tidligt”.
Med den øgede rekruttering er det klart, at vi får flere depriverede unge fra dysfunktionelle hjem i gymnasiet med de sandsynlige følger, det får for såvel det psykiske arbejdsmiljø, undervisningens kvalitet som for de resultater, eleverne opnår. Det er der ikke noget nyt i; det nye er, at det har fået et omfang, der gør, at vi bliver nødt til at forholde os til det, hvis gymnasiet skal opfylde sin målsætning og dermed sin samfundsopgave.
Det er en følge af Maslows teori, at tilfredsstillelsen af de fundamentale behov er en forudsætning for, at eleverne kan blive sunde og velfungerende personer, der er disponerede for at handle på en bestemt genkendelig og tilpasningsparat måde, der er præget af rationel erkendelse, følelser og stærke motiver til at nå det, de ønsker.
Hvis undervisningen skal være tilfredsstillende for såvel lærere som elever, så kræver det, at der er klare og realistiske mål, som begge parter kan koncentrere sig om at nå. Det kræver, at opgaverne er udfordrende og kræver kunnen, så lærerne og eleverne ikke keder sig. Det kræver engagement, kontrol over det, der foregår, og en vis selvforglemmelse, og det kræver selvfølgelig også, at begge parter giver hinanden en ordentlig feedback.