Den svære udfordring at ramme alle

Har gymnasielærerne en gammeldags forståelse af undervisningsdifferentiering, eller gør de det så godt, som de kan? Det har forskerne forskellige holdninger til. De er til gengæld enige om, at kravet om at nå alle elever er en daglig kamp.

Velkommen til en typisk dansk gymnasieklasse anno 2014: På bagerste række sidder et par drenge, der har mere travlt med at tjekke Facebook end med at høre efter. På forreste række har vi de flittige piger, der altid er aktive i timerne og laver deres lektier, og som skal have ekstra faglige udfordringer for ikke at kede sig. Så er der eleverne fra hjem, hvor forældrene ikke har nogen studenterhue.  De kan føle sig hægtet af, hvis lærerne taler for akademisk og abstrakt, og skal der løses opgaver, har de brug for helt konkrete anvisninger på, hvad de skal gøre. Og så er der”midtergruppen”. Nogle gange skal de hjælpes, andre gange skal de presses til at yde noget ekstra.  

En større del af en ungdomsårgang vælger i dag en gymnasial uddannelse i forhold til tidligere. En af konsekvenserne er, at forskellen på elevernes faglige evner og behov er større end nogensinde. Der er med andre ord et meget stort gab mellem top og bund.

Det stiller store krav til landets gymnasielærere. Ifølge bekendtgørelserne for både stx, hhx og htx skal undervisningen tilrettelægges ”under hensyntagen til elevernes forskellige evner og forudsætninger”. Lærerne skal altså differentiere deres undervisning, så den rammer alle elever, der sidder i den enkelte klasse.

Men det er en stor udfordring for de fleste lærere.

En af dem, der mærker det, er Nicolas Marinos, der er ekstern lektor på teoretisk pædagogikum og lærer på Helsingør Gymnasium. Han holder kurser i undervisningsdifferentiering både for pædagogikumkandidater og erfarne gymnasielærere. I de seneste år har han noteret sig en stigende interesse for emnet.

”Der er opstået et øget behov for differentiering på grund af den udfordring, som en del lærere oplever, når det er svært at ramme elevernes forskellige niveauer i klassen,” siger Nicolas Marinos.

For nylig underviste han et hold pædagogikumkandidater. Da han spurgte dem om, hvad de så som den største udfordring i undervisningen, svarede de fleste: undervisningsdifferentiering.

”Mange lærere synes nok, at undervisningsdifferentiering er svært. Det kan jeg også godt forstå, for der er ikke tale om én samlet teori, men det trækker på forskellige teori- og forskningsfelter som læringsstrategier, læringsteori, elevtyper og så videre,” siger Nicolas Marinos.

”Niveaudeling er gammeldags”
Det er også lektor Ulla Højmark Jensens oplevelse, at lærerne generelt kæmper med undervisningsdifferentieringen på gymnasierne. Men samtidig mener hun, at det en del steder er en lidt forældet version af undervisningsdifferentiering, der foregår.

”Min fornemmelse er, at man stadig hænger fast i en gammeldags forståelse, hvor man siger, at undervisningsdifferentiering er det samme som niveaudeling,” siger Ulla Højmark Jensen, lektor på Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet. Hun har forsket i unge og ungdomsuddannelser i over 15 år og deltaget i forskningsprojekter med forskellige gymnasier.

Den gammeldags forståelse af undervisningsdifferentiering hænger ifølge Ulla Højmark Jensen sammen med den gammeldags forståelse af undervisning.

”Tidligere tænkte man særligt på undervisning som overførsel af viden – som at fylde et bæger. Læreren havde en viden, der skulle overføres til eleverne,” forklarer Ulla Højmark Jensen og uddyber:

”Men nu ser man i højere grad undervisning som et spørgsmål om,  at der skal tændes en ild. Eleverne skal ikke være passive modtagere af lærerens og bøgernes læring, men de skal i stedet været aktive og vidensproducerende.”

Derfor virker niveaudeling på Ulla Højmark Jensen ikke som god undervisningsdifferentiering.

”Faglig niveaudeling taler sig ind i en forståelse, hvor det er lærerens og bøgernes viden, der skal overføres til eleverne. Nogle elever skal for eksempel have lidt længere tid eller mere hjælp til at optage den,” siger uddannelsesforskeren.

Gode eksempler
Ulla Højmark Jensen understreger dog, at hun i sit samarbejde med gymnasier også har set flere eksempler på god undervisningsdifferentiering.

”Jeg har set en del tværfaglige projekter med vægt på vidensproduktion og teamsamarbejde, hvor der har været større grobund for at lave gennemtænkt undervisningsdifferentiering, som kan tænde den ild hos eleverne,” fortæller Ulla Højmark Jensen.

Hun mener, at cooperative learning (CL) også har været med til at bane vejen for undervisningsdifferentieringen.

”Der er rigtig gode elementer fra CL, som kan bruges i forhold til undervisningsdifferentiering, for eksempel fokus på afvekslende metoder, høj aktivitet og mange skift i undervisningen.”

Men det er ifølge Ulla Højmark Jensen meget vigtigt, at CL ikke bare bliver brugt som en avanceret måde at nå de samme mål på som tidligere.

”Det har jo ingen værdi, hvis det bare bliver brugt til at reproducere en form for viden eller tekst. Hvis man ønsker at tænde de unges ild og dermed motivation for uddannelse, kan det være en god idé at arbejde meget mere eksplorativt,” påpeger Ulla Højmark Jensen.

Et andet positivt skridt i retning af undervisningsdifferentiering har Ulla Højmark Jensen set i inquiry based learning på flere gymnasier. Her er der fokus på, at eleverne lærer nyt ved at eksperimentere og undersøge sig frem.

Det tager tid
Dion Rüsselbæk Hansen er ph.d. og lektor i uddannelsesvidenskab på Syddansk Universitet. Han mener, at de fleste gymnasielærere varierer deres undervisning ved hjælp af forskellige metoder og pædagogiske fif og dermed forsøger at leve op til kravet om at nå alle elever.

”Jeg tror, at de fleste af lærerne gør det så godt, de kan, indenfor de nuværende rammer og vilkår,” siger Dion Rüsselbæk Hansen.

Han mener, at det er en meget vanskelig opgave, lærerne har. Og han kan godt forstå, hvis de føler sig i vildrede og fristes til at ty til individuel elevdifferentiering.

”Undervisningsdifferentiering kræver jo, at man som lærer har pejlet sig ind på og har blik for hver enkelt elevs faglige forudsætninger og behov og tilgodeser disse i den kollektive undervisning. Det kræver, at man blandt andet også kigger på elevens sociale baggrund, for den hænger ofte sammen med det faglige. Det kan være en svær og tidskrævende opgave, når der sidder 28 elever i hver klasse,” siger Dion Rüsselbæk Hansen.

Netop i en tid, hvor eleverne i stigende grad gerne vil ses og høres af læreren, kan undervisningsdifferentiering have en vigtig rolle, mener Nicolas Marinos.

”Hvad enten man screener eleverne eller har samtaler med dem forud for differentieringen, så vil de opleve en øget opmærksomhed, og det kan være positivt i forhold til deres motivation,” siger Nicolas Marinos.

Hele skolen skal med
Ulla Højmark Jensen mener, at de fleste lærere rigtig gerne vil differentiere deres undervisning og kan se potentialet i at gøre det. Men de oplever visse strukturelle forhindringer.

”Det store fokus på karakterer og fastlagte, vidensorienterede prøver trækker gymnasiet i en helt anden retning end vidensproducerende undervisningsdifferentiering. Så hvis man virkelig skal vægte at tænde en ild hos eleverne, skal hele eksamenssystemet også ændres,” fastslår hun og tilføjer:

”Det, der vægtes i eksamenssystemet, vil automatisk kunne mærkes i undervisningen.”

Hvis man skal have de progressive fremtidsbriller på, så er der meget at hente i undervisningsdifferentiering, mener Ulla Højmark Jensen.

”Hvis vi gerne vil have, at så mange som muligt uddanner sig, så er det vigtigt, at vi bruger energi på at få tændt en ild hos de unge. Det er her, undervisningsdifferentiering vil kunne gøre en stor forskel,” siger hun.

Det er Nicolas Marinos’ indtryk, at det ikke er så udbredt at samarbejde systematisk om undervisningsdifferentiering på gymnasierne, men at de fleste undervisere benytter sig af det på egen hånd.  

”Men det er heller ikke en udfordring, som lærerne bør løfte selv. Hvis undervisningsdifferentiering virkelig skal rykke, kræver det, at også skolens ledelse er med inde over, dels gennem opbakning, dels ved eventuelt at tage hensyn til differentieringen ved den generelle skemalægning og eksempelvis tolærerordninger,” siger Nicolas Marinos, der mener, at overenskomstens nye rammer skaber gode muligheder for at undervisningsdifferentiere.

Ulla Højmark Jensen er enig i, at hvis undervisningsdifferentiering virkelig skal flytte noget, er det vigtigt, at man får hele skolen med, så man kan arbejde bevidst og målrettet med det.

”Hvis vi skal have flere unge igennem, så er vi nødt til at fokusere systematisk på undervisningsdifferentiering. Det hjælper ikke noget blot at importere forskellige pædagogiske modeller som for eksempel flipped classroom og så tro, at det løser problemet. For det kan enkeltstående pædagogiske tiltag ikke,” siger Ulla Højmark Jensen.

Selvom undervisningsdifferentiering er et krav, er der dog en grænse for, hvor meget det bør fylde, mener Dion Rüsselbæk Hansen. Hvor det tidligere var eleverne, der skulle komme skolen i møde, er det i dag i høj grad skolen, der skal komme eleverne i møde, og det er en problematisk udvikling, der kan have store konsekvenser, hvis det går for vidt, advarer forskeren.

”Jeg mener klart, at der er en grænse for, hvor stort udgangspunkt i elevernes forudsætninger man kan tage. Den grænse skal vi passe på, at vi ikke overskrider. Undervisningen skal jo stadig repræsentere et retvisende billede af det emne, man beskæftiger sig med,” siger han og uddyber:

”Hvis man hele tiden er nødt til at omkalfatre fagene, så man i høj grad kan imødekomme eleverne, så forlader man den egentlige opgave, man er sat i verden for at varetage, nemlig at gøre eleverne klogere på verden. ”