Steiner hf: En rektor gør status

Det er på tide at reflektere over Steiner hf i en sektorrelevant sammenhæng, hvor der må være interesse for forskelle og ligheder mellem den og andre ungdomsuddannelser. Her er mit bud. Jeg har siden 2018 været rektor på Michaelskolen i Herlev, der udbyder Steiner hf. I perioden 2003-17 var jeg stx-ansat i tre år på Aurehøj Gymnasium og 11 år på Ørestad Gymnasium.

Steiner hf blev etableret med gymnasieloven i 2016, der gav fem danske Rudolf Steiner-skoler lov til at etablere privatgymnasiale overbygninger. Deres 11.-12. klasser blev dermed til 1.-2. hf. Skolerne er små (et-to spor) og ligger i Gentofte, Herlev, Kvistgård, Odense og Aarhus. Ordningen er funderet i paragraf 68 i gymnasieloven, og den er kommet i stand af mange årsager. Mest substantiel er en DPU-undersøgelse fra 2013, der viste, at afgangselever fra Steiner-skoler er noget bedre end landsgennemsnittet til at gennemføre deres videregående uddannelser.

Historien om udviklingen af Steiner hf handler om mange ting, for ­eksempel om digitalisering og akademisering, men også om en diskus­sion af Steiner-skolernes idégrundlag, som jeg kommer ind på nedenfor.

Den overordnede ambition med Steiner hf-ordningen er at ­kombinere en akademisk ­ungdomsuddannelse med Steiner-skolernes ­pædagogiske tradition for at integrere kunst, musik og håndværksfag i dannelses­arbejdet med eleverne. Som supplement til de danske ungdomsuddannelser kvalificerer Steiner hf sig umiddelbart ved sin særligt brede fag­sammensætning.

Ny relation mellem traditioner
Groft sagt kan man forstå Steiner-­skole-traditionen som en pædagogisk metode, der har elevernes selvdannelse som mål, mens dansk skoletradition har fagligheden som mål. Steiner-traditionens brede fagsammensætning skal ideelt set give eleverne mulighed for at realisere deres personlige, etisk reflekterede frihed, mens den danske skoletradition nok er almendannende, men primært giver eleverne mulighed for at tilegne sig nogle faglige standarder, de bliver målt i forhold til.

Steiner hf udgør en ny ­relation mellem disse skoletraditioner. På den ene side er underviserne på ordningen universitetsuddannede fag­kan­didater, der er forpligtede af hf-­læreplaner og fagvidenskabelige standarder – på Steiner hf kan elev­erne således dumpe, hvilket de ikke kan på en traditionel Steiner-skole. På den anden side er der nogle særtræk. Dels de nævnte (fag, pædagogik og dannelsesperspektiv), dels eksamens- og karakterfriheden på Steiner hf.

Slutevalueringen af eleverne er intern i form af skriftlige vidnesbyrd, hvor det faglige standpunkt be­skrives summativt, undertiden med inddragelse af iagttagelser om læringsprocessen. Det summative aspekt af vidnesbyrdgenren er skærpet ­siden 2018, men evalueringen er stadig skriftlig og differentieret i forhold til de enkelte fags forskellige emner. Derfor må Steiner hf-studenter søge optagelse på videregående uddannelser via kvote 2-systemet. 

Fagpakketeknik
Ifølge gymnasielovens bemærkninger har skolerne ret til at om­lægge dele af hf-timerne til 10. ­klasse, fordi der skal være skemaplads til håndværks- og kunstfagene. På Michael­skolen hf omlægger vi knap ni procent af hf-timerne til 10. klasse. Derfor leverer vi ekstraundervisning til de elever, der først kommer ind i 1.hf.

Steiner hf-skolerne har forskel­lige studieretninger, men udbyder kun ‘den store’ hf-fagpakke, der ­giver elev­erne adgang til at søge lange videre­gående uddannelser tillige med de korte og mellemlange uddannelser, man kan søge via ‘basispakken’. Den store pakke passer til den traditionelle Steiner-læreplan – med individuelle årsopgaver, en lang kunstrejse og en dramaproduktion i 2.hf – som betyder, at man først afslutter fagene lige inden translokationen. Det fungerer i kalenderen, fordi skolerne ­ikke har eksamensaktiviteter.

Årsopgave
Det er et krævende element, at eleverne skal gennem den ‘store pakke’ og samtidig præstere Steiner-skolernes årsopgave i løbet af hf-tiden.

I Steiner-pædagogikken bliver ­fagene som sagt forstået som anledninger til, at eleven kan arbejde sig frem til ‘sig selv’. I de små grund­skoleklasser holder man igen med teknologianvendelse og kritisk refleksion, men satser mere på at udvikle elevernes indlevelse, fantasi og faglige kompetencer via fortællinger, formgivning og samspil. Den kritiske refleksion får stadigt mere plads fra præpuberteten, og i ­afslutningsårene er ambitionen, at eleverne overskrider fagrækken i et selvstændigt, ­teoretisk og praktisk årsopgavearbejde, som foregår uden for skoletiden.

Årsopgaverne er meget forskel­lige (permakulturanlæg, machine learning, modekollektioner, feministiske seminarer og roman- og kunstprojekter etcetera). De kan være sær­deles imponerende, og de tjener i hvert fald pædagogikkens individuelle frigørelsesmål og er ofte professionsafklarende. Eleverne skriver også SSO i hf-regi, men det er en mindre opgave i sammenligning. 

Studieforberedelsesperspektiv
Relationen mellem pædagogik, fagsammensætning og koblingen mellem akademiske, tekniske og kunstneriske kompetencer betyder, at ­Steiner hf tilbyder et supplement til ungdomsuddannelserne i Danmark. ­Også i kraft af karakter- og eksamens­friheden.

Der er også tale om et ­kvalificeret supplement. Bredden i Steiner hf-­studenternes fagkompetencer betyder, at de kan indgå mange steder i studie- og samfundslivet, og den høje selvstændighedsgrad i deres opgaveløsning betyder, at de fungerer godt, jævnfør DPU-undersøgelsen.

Eleverne er også ­arbejdsvante. Trækker man den føromtalte 10. klasse-merit på knap ni procent fra, betyder den store hf-pakke og de øvrige fag på Michaelskolen hf, at eleverne har godt 2.300-2.400 undervisningstimer i løbet af de to hf-år. Hertil kommer årsopgaven.

Alligevel har skolerne ­begrænset frafald. Da de er så små, er der tæt monitorering af de enkelte elever, og det betyder indtil videre, at frafaldet på Michaelskolen hf er pænt under 10 procent. Også selvom hf-ordningen dels omfatter 10-11 procent af elevgruppen, der modtager SPS, dels omfatter unge fra relativt mange familier, der i socioøkonomisk forstand er mindre ressourcestærke end gennemsnittet fra de omkringliggende skoler.

På den baggrund er det indtil videre rimeligt at kalde ordningen en succes. 

Flere problemer
Når det er sagt, er der også nogle problemer.

For det første er jeg urolig over Steiner hf-afdelingernes ringe størrelse. De er dimensioneret i forhold til de små – indbyrdes forskellige – friskoler, de udspringer af, så de er ­meget følsomme over for elevantallet. De ­intime miljøer har også deres styrker, men hvis en årgang på en et­sporet skole bliver mindre end 20 elever, står hele afdelingens liv på spil. Det sker en dag.

For det andet er jeg ked af, at eleverne ikke kan søge videre på kvote 1. Eleverne på Michaelskolen hf havde sagtens klaret en hf-eksamen, men eksamensperioden ville forkorte tiden til uddannelsens faglige bredde, og det ville også være et problem.

For det tredje har jeg i løbet af min rektortid på Steiner hf erfaret, at jeg bevæger mig omkring med et legitimitetsproblem, der skyldes, at Rudolf Steiner står for et forfatterskab, der er langt mere esoterisk end praktisk-pædagogisk. Derfor aktualiserer historien om alverdens Steiner-­skoler til tider et paradoks mellem mystikfascineret, ukritisk følger­kultur og pædagogikkens faktiske dannelsesmål om personlig frihed.

Forholdet til Steiner
Men mystik og følgerkultur kan ikke have autoritetsstatus på danske Steiner hf-skoler.

Rudolf Steiner var et talentfuldt menneske. Han var en original arkitekt og formgiver, og han har fremsat diskutable, men kompetent argumenterende teorier om samfundsindretning, pædagogik og erkendelse. Han er også en af den moderne økologis grundlæggere – uden ham ingen biodynamisk vin. Han nåede meget, og han har haft et gevaldigt indre liv.

I nutidens erfaringsfelt ­mellem klimatrusler, moralsk lemfæl­dige rigmandsinteresser og ­digital mikro­styring kan det godt ­være meningsgivende at opretholde et ­indre liv, der omfatter meditation over filosofi­historiens åndsbegreber og kunsthistoriens versioneringer af åndeligt liv – inklusive Joseph Beuys’ sociale shamanisme! Alligevel må man nære reservationer i forhold til Steiners ‘åndsvidenskab’, fordi han sammenblander kunstnerisk og viden­skabelig metode og siger for meget om sin ‘forskning i den åndelige verden’.

Meget kan ikke afvises i absolut forstand: Vi kan for eksempel ­ikke modbevise reinkarnation, og derfor kan man sige, at reinkarnation er mulig. Meget er jo muligt. Det gør det ikke til videnskab. Og selvom det er irrelevant at underkaste sine livsanskuelser evidenskrav, falsifikationstest og metodisk verifikation – prøv med ”alle er født frie og lige” eller ”lykken er et ægte, kommunistisk samfund” – så skal man ikke glemme sin sunde skepsis i forhold til dem eller uddrage pædagogiske konsekvenser af esoteriske udsagn.

Arven efter Steiner stikker i for mange retninger, og ingen kan følge dem alle. Steiner hf viderefører en pædagogisk dannelsesidé, der nødvendigvis bekræfter videnskabsfagenes aktuelle teorigrundlag og gymnasieskolens formålsparagraf.

Kognitive muligheder
Pædagogikken skal fungere i hverdagen, også når et flertal af brugerne (forældre, elever, undervisere) ikke deler alle Steiners anskuelser. I hans perspektiv skal forbindelsen mellem intellektuelle, kunstneriske og praktiske fag stimulere menneskets iboende tanke-, følelses- og viljesliv og dermed dets ånd, sjæl og krop.

Hypotesen om, at mennesker har sjæl og ånd, har indlysende etiske og pædagogiske kvaliteter, men Steiner-pædagogikken fungerer også i et perspektiv, der reducerer mennesket til et kognitivt netværk af nerveforbindelser. Kognitionsforskningen giver mange eksempler på gode læringseffekter på tværs af intellektuelle, æstetiske og praktiske discipliner. Sammensætningen er simpelthen en god idé, der stimulerer individets sammenhængskraft og ­giver elever mange muligheder. 

Udviklingen af Steiner hf har indtil nu fokuseret på at indløse alle lovkrav og gymnasiale kompetencekrav. I næste omgang må det også handle om at kvalificere kunst- og håndværksarbejdet yderligere. 

Ledelsesperspektiv
På Michaelskolen hf foregår udviklingen i et ledelsesrum, som er særegent, fordi vi – med reference til Steiner-skolernes organisatoriske idé – opretholder en form, hvor alle har høringsret i forhold til langt de fleste beslutninger.

Ledelsesansvaret på skolen er ­ikke længere kollektivt, men det har ­været væsentligt for alle at opret­holde en kultur med stort medejerskab og ansvar i personalegruppen. Det er ikke alle Steiner hf-skoler, der har opretholdt høringsretten, men den kan ellers være mere intellektuelt stimulerende end noget, jeg har oplevet i traditionelle gymnasie­hierarkier.

Ikke mindst når det handler om at indkredse en selvkritisk, institu­tionel identitet og om konkretise­ringen af dannelsesidealets person-­lige frihedsværdi i relation til tvær­-fag­lige kompetencer.

I det små bidrager Steiner hf til ungdomsuddannelserne i Danmark i kraft af sin tværfaglige sammensæ­tning, uddannelsesstatistik, ­sociale løfteevne, selvstændiggørelse af elev­erne, og (nogle steder) sin institutionelle diskussionskultur.