Artikel
Overgangen til gymnasiet – kløft eller bro?
Overgangen til gymnasiet – kløft eller bro?

Overgangen til gymnasiet – kløft eller bro?

Evnen til at redegøre, analysere, diskutere og fortolke kræver præcision i læsning og skriftsprog, og den opøver vi i gymnasiet. Men det ville være en hjælp, hvis gymnasiet ikke modtog elever helt uden forudsætninger for dette, mener kronikørerne. Resultatet for mange elever er oplevelsen af nederlag og usikkerhed og frustration hos lærerne.

Det sidste par år har Undervisningsministeriet afsat penge til et større udviklingsprogram for gymnasiet under overskriften: Faglige overgange i de gymnasiale uddannelser. Overgange mellem grundskole og gymnasium. Fokus er med god grund på den vanskelige overgang fra grundskolen til gymnasiet, som enhver gymnasielærer kender til. Grundskolens slutpunkt og gymnasiets startpunkt synes ude af sync, og det gælder tilsyneladende i en vis grad for samtlige gymnasiefag, der bygger videre på folkeskolefagene: dansk, sprogfag, matematik, samfundsfag og så videre.

Vi var to lærere på Frederikssund Gymnasium, der i foråret 2015 søgte om midler under dette udviklingsprogram. Vi ønskede at fokusere på skriftlige overgange i dansk og engelsk, fordi vi som mange andre lærere kender til frustrationerne, når eleverne starter på at lære gymnasiets skriftlige genrer, og både lærere og elever havner på dybt vand.

Pædagogisk forandring – hvor?
Undervisningsministeriet har med sit program stillet skarpt på udøverne på det pædagogiske niveau, altså lærerne. Inden for rammerne af et koncept om såkaldt ”forandringsteori” har man med programmet villet understøtte pædagogiske eksperimenter i gymnasiet, der skulle forsøge at bygge bro mellem de to skoleformer og dokumentere og måle udkommet til efterfølgelse, så bestræbelsen på, at gymnasiet ”tager udgangspunkt i elevernes forudsætninger fra grundskolen”, kan sprede sig som ringe i vandet. Det er værd at bemærke, at den nye reformerede bekendtgørelse bruger netop denne formulering i mange fag, og at programmet om ”overgange” har tjent som forberedelse. Bemærkelsesværdigt var det imidlertid, at Undervisningsministeriet kun stillede skarpt på det institutionelle samarbejde mellem folkeskoler og gymnasier på det lokale plan og tilsyneladende overhovedet ikke på det overordnede forvaltningsmæssige og lovgivningsmæssige niveau. Bortset altså fra bemærkningerne om, at gymnasiet skal tage udgangspunkt i elevernes niveau.

Der er ingen tvivl om, at gymnasielærere godt kan komme et stykke af vejen med et større kendskab til forskelle på folkeskolens og gymnasiets læreplaner og praksis, men det virker alligevel påfaldende, at der intet som helst fokus har været på niveauet over det lokale plan, på forvaltningen og lovgivningen. Mens mange gymnasier har været involveret i samarbejde og pædagogiske eksperimenter på det lokale plan, har vi for eksempel ikke set skyggen af en fagkonsulent for de respektive skoleformer på deltagernes seminarer under programmet. Når man sætter sig nærmere ind i formål og læreplaner i henholdsvis grundskole og gymnasium, kan man nemlig af og til få fornemmelsen af, at forvaltningerne og det politiske niveau for de to skoleformer ikke taler sammen. Grundskolen forvaltes af kommunerne, og gymnasierne hører under staten, og nogle gange hører skoleformerne under samme ministerium, og andre gange er de adskilt, og de forskellige rammer kan måske til dels forklare det manglende samarbejde. I dag går langt størstedelen af grundskolens elever imidlertid videre på en af de gymnasiale retninger, og det ville være ekstra nyttigt på den baggrund – set fra brugerne på hver sin side af katederet i gymnasiet og en mere almen samfundsinteresse – at sammentænke bekendtgørelser i langt højere grad, end det er tilfældet i dag.

Selvfremstilling eller analyse?
Men lad os kigge nærmere på de skriftlige genrer i henholdsvis grundskole og gymnasium i dansk og engelsk og mulige skriftlige overgange, der kan bygge bro over det dybe vand.

Det, der umiddelbart springer i øjnene, er den store forskel, der er mellem de skriftlige genrer, der trænes i henholdsvis grund- og gymnasieskole.

Begge skoleformer er for tiden enige om at træne eleverne i journalistiske genrer, omend med forskelligt sigte. Grundskolen træner i et vist omfang eleverne i opinionsjournalistiske genrer, ligesom det er tilfældet i gymnasiet, men hvor der i gymnasiet er fokus på redegørelse, analyse og diskussion som i ”kronikken” og undersøgelse og diskussion som i ”essayet”, er der i grundskolen fokus på selvfremstillende skrivning i genrer som ”bloggen”, ”debatindlægget” og ”klummen”. Eleven skal typisk udtale sin egen mening om et eller andet emne. Eleven tager ikke som i gymnasiet udgangspunkt i en tekst om emnet, men ofte en video, og der stilles hverken krav om redegørelse eller analyse, men formålet er udvikling og formidling af og argumentation for subjektive holdninger. Der findes også en ”reportage” i grundskolens danskprøve, altså en informationsjournalistisk genre. Der findes ikke en tilsvarende genre på stx, men på hf findes der dog en ”informerende artikel”, men denne bærer ikke reportagens genretræk.

I engelskfaget i grundskolen lægges der ligeledes op til, at eleverne tager udgangspunkt i egne erfaringer og meninger i arbejdet med det skriftlige materiale. Her er fokus også på den personlige stemme i debatten og det selvfremstillende aspekt, og der lægges op til kreativitet og opfindsomhed. I læreplanerne for engelsk i gymnasiet står der, at undervisningen skal tage udgangspunkt i et fagligt niveau svarende til elevernes niveau fra folkeskolen. På denne måde er der tænkt en form for transfer ind i det, eleverne har med sig fra den ene institution til den anden. Problemet er imidlertid, at mange gymnasielærere ikke aner, hvad eleverne har med sig fra grundskolen, og den mangelfulde træning i en mere objektiv analytisk tilgang til materialet udfordrer både elever og undervisere, når der skal arbejdes med tekster og skrives opgaver i gymnasiet. I grundskolens engelskundervisning er det overvejende de kommunikative færdigheder i autentiske sammenhænge, der trænes, ikke analyse og diskussion, som det nonfiktive essay i gymnasiet lægger op til. Ydermere har den nye grundskolereform og normaliseringen af lærernes arbejdstid betydet mere undervisningstid med mindre forberedelse og dermed også mindre tid til blandt andet at rette opgaver.

Resultatet af dette er, at vi i nogle tilfælde modtager elever i gymnasiet, der ikke har skrevet opgaver i grundskolen. Udfordringen er dermed ikke blot, at fokus lægges på forskellige kompetencer i grundskolen og gymnasiet, men i lige så høj grad, at eleverne slet ikke får muligheden for at træne den skriftlige dimension af engelsk­faget, før de kommer i gymnasiet.

Novelle/story-writing
De seneste år er der i grundskolen kommet mere fokus på de omtalte journalistiske genrer inden for det samlede arbejde med skriftlighed, men en kvantitativ undersøgelse af valg af stilegenrer til 9. klasses afgangseksamen på vores 1.g-årgang på Frederikssund Gymnasium (se figur) viser, at den stilegenre, der er unik for grundskolen, nemlig ”novellen” i dansk og ”story-writing” i engelsk, stadig er den absolutte højdespringer til eksamen i skriftlig fremstilling i både dansk og engelsk ved 9. klasses eksamen. Når vi spørger vores 1.g’ere, hvilken genre de har øvet mest i de store klasser, er det også helt afgørende ”novellen” og i engelsk ”story-writing”, der boner ud.

I gymnasiet skriver eleverne imidlertid ikke selv fiktion, men analyserer og fortolker andres fiktion – også skriftligt. Denne genre hedder ”den litterære artikel” og refererer til avisens ”anmeldelse” med vægt på analyse, fortolkning og journalistisk formidling. Grundskolens elever er nok trænet i mundtlig analyse af tekster, men de laver ikke skriftlige analyser som i gymnasiet. I gymnasiet kræver tekst­analyse blandt andet dokumentation af analysen med hyppige og præcise referencer til teksten, og at analysen kan samles i en fortolkning. Transfer mellem mundtlighed og skriftlighed er vanskeligere, end man tror. Det ved enhver dansklærer.

Essayet
Både i grundskolen og gymnasiet findes stilegenren ”essayet” i dansk. I grundskolen er genren defineret ved holdningspræget tekst om et emne, der ligger skribenten på sinde. Fokus er som i de andre genrer i grundskolen selvfremstillende subjektivitet. Når eleverne skal skrive essay i gymnasiet, er det vanskeligt for dem at aflære disse fri­stilsagtige træk, de har lært i folkeskolen. ”Essayet” i gymnasiet, ulig de andre former for stilegenrer, er nemlig en egentlig autentisk genre, der stiller store krav til at kombinere intellektuel og erfaringsbaseret refleksion, evne til at anlægge forskellige synsvinkler, evne til skift mellem sanselige og abstrakte sproglige stilformer, personlig sprogtone og så videre. Genren hedder det samme, men kravene er meget forskellige.

Hvad der er mindst lige så slemt, set fra gymnasiets synsvinkel, er, at eleverne ofte får den oplevelse, at de ikke kan bruge deres hidtidige skriveerfaringer til noget i gymnasiet. Gymnasiet er jo traditionelt set ikke interesseret i elevernes uforgribelige meninger som i grundskolens identitetsdannelsesprojekt, men derimod snarere i opbygning af intellektuel distance. De nye læreplaner i gymnasiet lægger imidlertid op til, at vi i højere grad skal tænke disse kompetencer ind i overgangen til gymnasiet, så eleverne ikke føler, at de skal starte helt forfra. I de nye læreplaner for danskfaget på stx har man været ret specifik, med hensyn til hvilke kompetencer der kan fungere som brobyggere; her ligger fokus på, at man skal tage udgangspunkt i elevernes egen livsverden og personlige stemme. Herved rehabiliteres det hverdagsdomæne, som eleverne har med sig fra grundskolen, og bruges som afsæt for det specialiserede domæne, som de møder i gymnasiet. Men spørgsmålet er, om det fortsatte fokus på elevernes personlige stemme vil fungere som en hæmsko for de kompetencer, som de på kort tid skal opøve i gymnasiet. Vi har ikke meget tid til at træne de mange skriftlige genrer, som eleverne skal kunne mestre til studentereksamen, så det bliver en udfordring at få alle ender til at mødes. I sidste afsnit har vi nogle bud på, hvordan det kan gøres.

Sammenfattende må det siges, at det ikke er underligt, at overgangen til gymnasiet volder vanskeligheder for eleverne (og lærerne). Eleverne er så vant til selvfremstillende tekster og fiktionalisering fra grundskolen, at objektiv og loyal redegørelse for andres synspunkter og dokumenteret analyse af disse ytringer forekommer mange elever yderst vanskelig i mødet med gymnasiets skriftlige dimension. Når det drejer sig om ”diskussionen” i gymnasiet, er der mindst lige så store vanskeligheder. Grundskolens fokus på selvfremstillende subjektivitet giver et vanskeligt afsæt for evnen til at argumentere for og imod et synspunkt og have fokus på begrundelse for og almengørelse af egne positioner.  

Det er ikke alene et spørgsmål om at lære fremmede genrer at kende, men i lige så høj grad at udvikle et ordforråd og en syntaks og grammatik til formidling og analyse af andres ytringer.

I det brede perspektiv
Hvis vi et øjeblik ser bort fra gymnasiets behov og vender blikket mod den del af grundskolens elever, der ikke søger hen på de gymnasiale ungdomsuddannelser, så kan det store fokus på kreativ skrivning med ”novellegenren” og i engelsk ”story-writing” også synes vanskelig at legitimere. Hvis man får en håndværksuddannelse eller oplæres i servicefag eller for den sags skyld søger direkte ud på arbejdsmarkedet i ufaglærte job, er det vanskeligt at forstå, hvorfor kreativ udfoldelse i novellens fiktionsgenre skulle være den vigtigste skriftlige kompetence at medbringe.

Det er klart, at børn gerne udvikler deres skriveevne gennem kreativ skrivning. Små børn skriver historier og digter gerne, og selvfølgelig er det vigtigt, at de får lov til at udvikle sig selv og deres skriftlighed på den måde. Men når man bliver ved med at vægte træning af fiktionsgenren så relativt eksklusivt op i de store klasser med henblik på eksamen i en folkeskole, der i stadig ringere grad har tid til at træne eleverne i skriftlighed, forekommer det som en temmelig skæv prioritering.

Man kan også få den tanke, at den relativt ensidige træning af fiktionsgenren i grundskolen ikke i længden udfordrer elevernes udvikling af skriftsprog – i hvert fald ikke i dansk. Fiktion giver jo i helt unik grad plads til forfatterens personlige stemme. Man kan frit vælge sætningslængde, man kan selv bestemme ordvalg og så videre. Måske udfordrer det ikke eleverne nok at blive ved med at skrive noveller til en dansklærer, der har minimal tid til at rette?

Som nævnt tidligere er det i hvert fald et faktum, at mange elever har helt utilstrækkelige skriftsproglige forudsætninger med sig fra grundskole til gymnasium, og det lykkes dem sjældent at indhente de manglende færdigheder i de tre år i gymnasiet med store konsekvenser for deres senere uddannelse og erhvervsevne.

Nu er det ikke sådan, at grundskolens prøve i novellegenren eller story-writing baserer sig på fri kreativitet. Når eleverne skriver noveller og fortællinger, stilles der implicitte krav til deres tekstforståelse og deres kendskab til tekst- og genreanalyse. Derfor er denne i et vist perspektiv praksisrettede øvelse i tekstforståelse selvfølgelig heller ikke nytteløs i gymnasiets perspektiv, men udgør en del af den tekstforståelse, som eleverne bringer med sig ind i gymnasiet. Vi skal senere vende tilbage til, hvordan man eksempelvis kan tage udgangspunkt i elevernes kendskab til novellen/fortællingen som en overgang til træning af gymnasiets genrer.

Store forskelle i opgavemængde
Der er en – faktisk uantagelig stor – forskel på, hvor mange stile eleverne har haft for eller øvet, afleveret og fået rettet i et eller andet omfang i 8.-9. klasse i vores optageområde. Antallet af opgaver varierer fra en til otte, og der er i vores optageområde en tydelig afstand mellem de stile, eleverne afleverer i folkeskolen og den store private realskole i Frederikssund. Der er også indbyrdes forskelle mellem folkeskolerne.

Evnen til loyalt at gengive og referere til andres skrifter virker som en langt vigtigere kompetence at bringe med sig fra grundskolen – i al almindelighed, men i særdeleshed som forudsætning for ungdomsuddannelser og videregående uddannelser og de fleste erhverv – mens kreativ sproglig udfoldelse inden for en fiktionsgenre ikke er ligegyldig, men næppe heller uomgængelig for det senere liv.

Evnen til at redegøre, analysere, diskutere og fortolke kræver præcision i læsning og skriftsprog, og den opøver vi i gymnasiet, men det ville være en hjælp, hvis vi ikke modtog elever helt uden forudsætninger for dette.

Som det forhåbentlig er fremgået af ovenstående, er der begrænset transfer mellem det skriftlige arbejde i grundskole og gymnasium. Resultatet for mange elever er oplevelsen af nederlag og usikkerhed og frustration hos lærerne. Nu kan en del af vanskelighederne måske også tilskrives, at gymnasiet i dag har et meget bredt optag af elever, som måske ikke alle har lige gode skriftsproglige evner – eller sådan kunne man tænke – men vores undersøgelse af 1.g’erne på Frederikssund Gymnasium viser, at det kun er ganske få elever, der har scoret under 7 i skriftlig fremstilling ved 9.-klassesprøven. Eleverne har altså gennemgående klaret sig fint til eksamen i grundskolens 9. klasse, men mange falder alligevel brat ned gennem karakterskalaen, når de kommer i gymnasiet. Det burde vække til eftertanke.

Nye opgavetyper
Man kan i gymnasiet prøve at mildne overgangen og bygge bedre på elevernes faktiske forudsætninger, end det ofte prøves, og vi skal i det følgende foreslå nogle opgavetyper, som vi selv har eksperimenteret med.

Eleverne har som sagt ikke nogen erfaring med skriftlig tekstanalyse fra grundskolen. De har imidlertid arbejdet med genrekrav, tekstanalyse og især (suk!) tekstanalysemodeller. Eleverne er således ikke ubeskrevne blade, når det gælder tekstanalyse, og gennem deres novelleskriverier har de en praksisrettet erfaring med bestemte krav til novellegenren. Tag gerne udgangspunkt i denne kompetence i den første opgave i den litterære artikel. Opstil nogle krav til en novelle – det kan være krav til fortællesynsvinkel, plot, tematik, socialt miljø og så videre, afgørende er, at man øver begreber fra tekstanalysen – og byg så en analyse af novellen på som anden halvdel af stilen. Man udnytter her elevernes eksisterende kompetence i praksisrettet forståelse af tekstanalyse med en begyndende øvelse i faglig analyse på skrift. Eleverne demonstrerer deres kompetencer, og vi tilføjer noget nyt (se eksempel på opgavetype som forøvelse til kronikken i figuren på side 42).

På samme måde kan man anvende elevernes erfaring med praksisrettet øvelse af begreber, når man træner deres retoriske analyseevne. I både dansk og engelsk i grundskolen trænes eleverne i at skrive blandt andet blogs, artikler og breve inden for en autentisk ramme. Ligesom når det gælder novellen, kan man tage udgangspunkt i denne kompetence. Eleverne skriver for eksempel en artikel med en autentisk modtager og afsender med krav til, hvilke elementer artiklen skal indeholde. Herefter skal eleven gøre sig metafaglige overvejelser over netop valg af afsender-modtager, den sproglige kode, retoriske virkemidler og fængende layout med videre. Dette kan gøres i form af en mundtlig præsentation i for eksempel screencast. På denne baggrund skal eleven efterfølgende læse en autentisk artikel og forholde sig mere objektivt analyserende til en anden forfatters materiale.

Hvis vi skal sammenfatte vores anbefaling på baggrund af projektet, må det være, at der både er brug for ændringer i den pædagogiske og didaktiske praksis i grundskole og gymnasium og for samarbejde mellem de forvaltningsmæssige og politiske niveauer for grundskole og ungdomsuddannelser … og ikke mindst at prioritere tiden til at give eleverne ordentlig feedback på deres skriftlige arbejde – både i grundskole og gymnasium!

Om Lisbeth Gundlund Jensen og Anna Hyrdum

Lisbeth Gundlund Jensen

Lisbeth Gundlund Jensen
Underviser i dansk og samfundsfag på Frederikssund Gymnasium.

 

Anna Hyrdum

Anna Hyrdum
Underviser i dansk og engelsk på Frederikssund Gymnasium.

De har sammen deltaget i Undervisningsministeriets udviklingsprogram Faglige overgange i de gymnasiale uddannelser - overgange mellem grundskole og gymnasium. De kalder deres projekt Skriftlige overgange fra grundskole til gymnasium i dansk og engelsk.

Dataindsamling, 1.g, Frederikssund Gymnasium, 2016: FP9 maj 2016

Hvor mange danske stile skulle I skrive i 9. klasse?

 

Hvor mange danske stile skulle I skrive i 9. klasse?

 

Træning af danske stilegenrer i 9. klasse

 

Træning af danske stilegenrer i 9. klasse

 

Hvilke stilegenrer trænede I i engelsk i 9. klasse?

 

Hvilke stilegenrer trænede I i engelsk i 9. klasse?

 

Det skal bemærkes, at tallene i undersøgelsen repræsenterer elevernes erindringer om deres skriftlige forudsætninger (9. klasse) fra
starten af deres første år på gymnasiet. Der kan således forekomme fejlerindringer. Vi kan imidlertid ikke finde nogen begrundelser for, at eleverne skulle have incitamenter til at opgive andre tal end dem, de faktisk kan huske.
Det er vanskeligt at fremskaffe tal på anden måde. I grundskolens bekendtgørelser er der ikke på samme måde som i gymnasiet krav om en bestemt mængde skriftlighed.

Kommentar til artiklen

Skriv et svar

Anbefalede stofområder
Anbefalede emner

Artikler

Meninger

Anmeldelser

Ingen resultater