Du er her
Debatindlæg |
18. jan 2017

Læringregimets kollaps

Af: Redaktionen

Som medlem af undervisningsminister Merete Riisagers ’tværfaglige, koordinerende læreplansgruppe’ har jeg behov for at nedfælde nogle tanker hvorfor det er nødvendigt at nedsætte en sådan gruppe og om meningen med gruppens arbejde. Andre er velkomne til at læse med.

Det står i gruppens arbejdsbeskrivelse at vi skal sikre at reformens fokus på almendannelse fremgår klart af læreplanerne, at innovative, digitale og globale kompetencer samt karrierekompetencer kompetencer fremtræder ’afbalanceret’ i forholdet hertil, samt at læreplanerne her også fremstår kongruente og sammenhængende.

Men hvorfor nu det? Hvorfor er det mon grund til at overvåge at reformens principper også reflekteres tydeligt i de enkelte læreplaner?

Svaret må være at der er tale om et markant og derfor kontroversielt kursskifte i dansk uddannelsespolitik, helt konkret i forhold til gymnasiereformen af 2005. Dens flagskib, den meget ambitiøse og omfattende konstruktion AT, blev fx uden videre skrottet. Og ingen græd. Mere end noget andet understreger dette reformen som et skift fra læring til undervisning, thi AT var jo netop det reformpædagogiske læringsregimes drøm der var blevet til virkelighed: et omfattende projekt der nedbrød faggrænser, arbejdsformer og indsatte projektarbejde og tværfaglighed som den ny gymnasiale norm.

For det store flertal af lærere i gymnasiet er dette uddannelsespolitiske kursskifte blevet modtaget med lettelse. Igen øjner man mulighed for at undervisningens hovedfokus skal være dannelse, fordybelse, viden og kundskaber – ikke tvivlsomme pædagogiske eksperimenter med levende elever.

Men hele det magtapparat der i mellemtiden er blevet opbygget i alliancen mellem reformpædagogik og New Public Management-inspireret administration, ser slet ikke sådan på det. De føler at reformen er en trussel mod erhvervede positioner. Dagbladet Politiken der i de senere år bemærkelsesværdigt klart har bakket op bag konkurrencestat, Ny nordisk Skole, folkeskolereform, målstyring og ’synlig læring’, kalder udpegningen af Merete Riisager til undervisningsminister for lige så overraskende og unaturlig som valget af Trump. Panikreaktionen hos rektorforeningen, Danske Gymnasier, er heller ikke til at overse. I store helsides annoncer i dagbladene advokerer denne forening for et disruptivt samfund hvor omskifteligheden er et indiskutabelt, men glædeligt faktum - og netop disse hastigt skiftende trends skal gymnasiet indrette sig på som fremtidigt vilkår. Også det lille oligarki af pædagogiske forskere, som filosoffen Peter Kemp karakteriserer som ”ekstremistiske forskere”, der de sidste 15-20 år har lanceret trend efter trend af hurtigt glemte reformpædagogiske metode – alle udråbt som endegyldige sandheder – har i kommentarer og artikler reageret med slet skjult foruroligelse. Det er åbenbart at den ny gymnasiereform er   særdeles ubelejlig for dette magtapparat

Der er altså faktisk grund til at være på vagt og beskytte reformens intentioner mod kræfter der helst ville gå i den modsatte retning. Derfor ser jeg nedsættelsen af den tværgående læreplansgruppe som ministerens og forligspartiernes modtræk.

Begrebsafklaring

Som det er blevet bemærket i debatten, kan den ny reform som sagt bedst sammenfattes som et kursskifte fra læring til undervisning. Men hvad ligger der egentlig i de to ord?

’Undervisning’ er et helt uundværligt begreb der allerede i sin etymologi indeholder de vigtigste bestemmelser til at begribe hvad skole, lærer og elev egentlig er for størrelser. Verbet ”at undervise” er lånt fra tysk ”unterwisen/ underwisen” i 1300-tallet og betegner det ’at vise til rette under samtale’. Der tale om et forhold mellem (unter) to, en lærer og en elev, hvis roller ligeledes defineres. Den ene (ældre, myndige) kan vise, pege, for han har, så at sige, været der før. Den anden (yngre, umyndige) er den for hvem noget udpeges og som – når han identificerer sig med lærerens blik og pegeretning –  gives mulighed for at se og begribe det udpegede. Samme etymologi, som i dansk og tysk, ligger der i mange andre sprog. Det franske ”enseigner” fx betyder ligeledes ’pege/ udpege.

Undervisning er hermed et relationelt begreb der definerer de involverede parter og forholdet mellem dem som et forhold mellem to generationer (den ene har viden at give videre, den anden har brug for denne viden), og det peger således tilbage på det der er kulturens og samfundets mulighedsbetingelse: traderingen af viden, dannelse og normer på tværs af generationer.

Men selv om det kloge begreb har ældgamle rødder, svarer det til den mest avancerede moderne forståelse af hvad et menneske er. Siden det paradigmeskift i human- og socialvidenskaberne som man har kaldt The Linguistic Turn (fra Marx, Freud og Saussure), er det almen fastslået viden at individet kan takke den anden, de andre, de sociale sprogfællesskaber for sin eksistens. Forældre har tålmodigt og kærligt installeret sprog, bevidsthed i det lille barn og dermed videregivet deres egen gave og gæld for livet.

Med ’læring’ forholder det sig omvendt. Ordet er en neologisme og fandtes ikke på dansk før det blev importeret fra engelsk ’learning’ af reformpædagogiske kredse i slutningen af 80erne. Imidlertid oversætter det ikke, som man skulle tro, det engelske ’learning’, som blot helt neutralt angiver modtagersiden i et undervisningsforhold (teaching-learning), altså det der på dansk hedder ’læren’, ’indlæring’, ’tilegnelse’. Disse ord kunne reformpædagogerne ikke bruge, for de røber nødvendigheden af en anden, en lærer, i den undervisningsrelation som de helst vil se bort fra. Reformpædagogens synspunkt ligger i barnet. Og det er det læringsbegrebet skal bruges til at udtrykke.

Barnets erhvervelse af viden har dybe indre kilder. Tankegangen går tilbage til Platon der anser mennesket som et guddommeligt, åndeligt væsen: den alvidende sjæl dumper ned fra himlen, bliver fanget i en krop og er uheldigvis på sin nedtur blevet ramt af anamnese, hukommelsestab. At lære er i sokratisk forstand derfor et erindringsarbejde. Viden kan ikke komme udefra uden at være overfladisk viden. Sokrates må på jordemodervis nøjes med at stille de spørgsmål der får eleven til at erindre det som er glemt.

Hos Rousseau (reformpædagogikkens udgangspunkt) gentages argumentet nu i form af den ’ædle vilde’ /’barnet’ som er et naturens menneske, indtil det bliver ødelagt af civilisationen og forvandles til et menneskets menneske der har tabt al sin medfødte, spontane viden og nu er afhængig af andre mennesker, deres meninger og anerkendelse.

Også i reformpædagogikkens nyere historie genfindes denne førmoderne antropologi: det multikompetente barn med de mange intelligenser, som har Ansvar For Egen Læring, og derfor kan bedrive metakognition (”Jeg ved, jeg lærer det, jeg lærer, fordi jeg ved, hvorfor og hvordan, jeg lærer”). Rækken fortsætter med ’det selvprogrammerende barn’, ’det selvmonitorerende barn’ som er idealet i trenden Synlig Læring hvor barnets ’tegn på læring’ nu kan sættes i regneark. Ganske som spiritisterne i sin tid der var optaget at bevise sjælens eksistens ved at veje et menneske i dødsøjeblikket, før og efter. For netop det målbare, kvantificerbare har været karakteristisk for reformpædagogikken i dens nyeste aftapninger, fra den pædagogiske vækkelse i 90erne og til nu.

Man kan således sige at pædagogerne har været administratorernes nyttige idioter. DJØF’erne havde brug for tal, reformpædagogerne kunne levere dem. Det kan flertallet af seriøse pædagogiske forskere derimod ikke. For dem er den pædagogiske relation netop en relation, dvs. et forhold hvor væsentlige dele foregår bag ryggen på de involverede parter. Her handler det om etableringen af tillid, tryghed, gensidig anerkendelse etc. Ting som kun kan være de utilsigtede bivirkninger af andre aktiviteter, men som til gengæld er forudsætningen for at nogen kan lære nogen noget. Dens slags kan man gøre sig erfaringer om, aldrig have direkte målbar viden om.

Den ny gymnasiereform hvis læreplaner med fokus på viden og kundskaber arbejdsgruppen nu gennemgår, har den klare ambition at bringe gymnasiet tilbage på Oplysningssporet, en umistelig dansk og international tradition hvor undervisningen ikke skal styres af én pædagogisk Sandhed, en Mesterdiskurs der altid har ret, men af en Universitær diskurs, en pluralistisk opfattelse af hvad uddannelse går ud på og hvordan den kan bedrives. Her taler læreren aldrig på egne eller en sandheds vegne, men træder ydmygt til side for at pege videre til de fag og den videnskabelige verdensorden – underlagt bestandig kritik og selvkritik – som han refererer tilbage til. Næppe mange vil savne den fjendtlige, reformpædagogiske overtagelse af gymnasiet som 2005-reformen var udtryk for.

Således skal man i de nye læreplaner for gymnasiets fag lede længe efter ordet og begrebet ”læring”. Det betegner en kort og pinlig periode i gymnasiets historie hvor fokus ikke var dannelse, viden og kundskaber, men en semireligiøs reformpædagogisk ideologi. Man kan simpelthen ikke have brun og grøn sanitet i nationale læreplaner for gymnasiet.

Udeladelsen af ordet har enorm signalværdi. Mere end noget andet markeres her det kursskifte som den ny reform er udtryk for. - Jvf. pressens undren over at Merete Riisager slet ikke bruger det ord som vi nu i årevis har vænnet os til bestandigt kommer ud af munden på en undervisningsminister.

Men der skal mere til. Reformens smukke intentioner, nu udmøntet i de kommende læreplaner, kan ikke stå alene. Selveje, bestyrelser, taxameter, kontraktansatte ledere, har reduceret gymnasielærere til et stresset prekariat uden indflydelse på eget arbejde og skræmt til tavshed af faren for fyring. Hvis den ny gymnasiereforms intentioner skal slå igennem, må minister og folketing overbevises om nødvendigheden af en radikal styrelsesreform der afskaffer selveje og bestyrelser og igen giver magten tilbage til dem der har forstand på skole og undervisning? Lærerråd der vedtager hvad der skal vedtages, rektorer der sørger for at det bliver udført og i øvrigt følger regler og love. Det er billigt, det er effektivt – og alle kontorarbejderne kan komme tilbage til den undervisning de er uddannet til, så der igen kan blive tid til forberedelse og fordybelse.

Her ligger udfordringen for et revitaliseret, aggressivt GL. - Gå i gang!

Erik Jerlung, Køge Gymnasium

 

Kommentarer

4
You must have Javascript enabled to use this form.
Flemming B. Olsens billede

Det er glædeligt at læse, at der sandsynligvis bliver fokuseret på dannelsesperspektivet i den tværfaglige gruppe. Men det kommer som en overraskelse at Erik Jerlung tilskriver Hattie, Lars Qvoreup og Niels Eglund til reformpædagogikken. De sidstnævnte to har i deres forord til Synlig læring bekendt sig til "emperismen" og de er som sådan ikke kendt for at være betegnet som reformpædagoger.

Niels Vogensens billede

Hold da op! Jeg har sovet i timen og slet ikke opdaget, at vi med reformen er blevet spillere i et benhårdt ideologisk korstog mod den hidtidige pædagogiske praksis i de gymnasiale uddannelser. Og så et korstog, der - bedømt ud fra Erik Jerlungs sproglige udfald - henter energi fra både hån og indestængt vrede: Så kan de lære det, de der forbandede reformpædagoger! Vreden forstår jeg ikke, men tænker, at hvis den fylder SÅ meget i undervisningsminister Merete Riisagers tværfaglige, koordinerende læreplansgruppe, må der være levnet meget lidt plads til saglighed og professionalisme.

Jeg har tænkt mig fremover at praktisere civil ulydighed og stadig anvende det forbandede begreb ’læring’. På trods af Jerlungs lange etymologiske udredninger har han misforstået begrebet, som det er blevet anvendt i litteraturen om emnet og i den pædagogiske praksis. Og udsagnet om, at reformen er et ”skift fra læring til undervisning” er fuldstændig meningsløst.

’Undervisning’ er et institutionelt setup, hvor nogen - forenklet udtryk - skal lære nogen noget. Underviseren skal gennem faglige oplæg, samtale, vejledning og organisering skabe mulighed for, at eleverne kan til egne sig viden dvs. at de ved mere, kan mere eller ved/kan noget andet end de vidste eller kunne før de deltog i undervisningen.

’Læring’ er den kognitive eller motoriske forandring hos eleven, der følger med tilegnelse af viden. Om den forandring faktisk sker, og hvordan videnstilegnelse foregår hos mine elever, skal jeg ifølge Jerlung ikke interessere mig for, fordi nu skal jeg koncentrere mig om undervisning. Men begreberne er semantisk forskellige som pærer og bananer: de tilhører samme frugtfamilie, men betegner forskellige ting. Det vil svare til, at trafikministeren triumferende erklærer ”at nu går vi fra ’trafik’ til ’færdselslov’”.

Når en elev i idræt spørger ”hvad gør jeg galt?”, når hun forgæves forsøger at lande på benene i en forlæns salto, eller når en elev i min dansktime beder mig uddybe elementerne i Toulmins argumentationsmodel, spørger de ikke til min undervisning eller til reformpædagogik, men til deres egen læreproces. Muligvis er min undervisning i begge tilfælde ikke god nok, men det kan kun elevernes læring afgøre.

Erik Jerlungs billede

Sorry, at jeg først opdager kommentarerne nu, Olsen og Vogensen. Det er så nyt for mig at Gymnasieskolen optager noget fra min hånd, for det har bladet ikke gjort i rigtig mange år. Derfor har jeg glemt at kigge efter om der var kommentarer.

Mit indlæg er blevet gennemdiskuteret i ”Gymnasielærernes chatroom” på FB hvor den seriøse gymnasiedebat har foregået de seneste år, men jeg gentager gerne her.

Når jeg inkluderer Qvortrup og Egelund i det brede begreb ’reformpædagogikken’, skyldes det at disse pseudoforskere bestandigt har lagt sig i slipstømmen fra diverse pædagogiske trends siden ’Nypædagogikken’, som jeg uelskværdigt i midt90erne benævnte den nyeste aftapning af den besynderlige, førmoderne Reformpædagogik der op igennem det 20 århundrede har hjemsøgt den pædagogiske tænkning herhjemme. Her trækker man stadig på en cartesisk, rousseauistisk forestilling om det menneskelige subjekt som ellers overalt, siden Marx, Freud og Saussure, altså vor tids store paradigmeskift, er blevet forladt i human- og socialvidenskaberne. Dens selvcentrerede fokus på individet, som begrebet ’læring’ kom til at være bannermærket for, går igennem alle disse trends. Kun i klassisk økonomis forestilling om en ’homo economicus’ kan man finde en nutidig parallel til denne bedagede antropologi. At Qvortrup og Egelund selv mener at være empirister og endda omfavner Hatties decideret behavioristiske positioner (50’ernes biologisme, Skinner fx) gør blot denne pædagogiske retning endnu mere komisk.  

Med hensyn til modsætningen mellem undervisning og (nogle betydninger af ordet) ’læring´, så er det en falsk modsætning som kun eksisterer for reformpædagogikken. Undervisning indbefatter som relationelt begreb begge sider af det pædagogiske forhold, også elevens læreproces, indlæring og endelige tilegnelse af udefrakommende viden. Processen har været beskrevet i over 100 år med psykoanalysens begreber om ’overføring’, ’spejling’, identifikation’, ’modstand’. Og senest har Francois Flahault introduceret begrebet ’podning’ som en metafor for den proces hvor den ydre viden, gennem undervisningens overføring, efter først modstand (som er den naturlige reaktion på det overgreb som undervisning er) langtsom gennem identifikation indoptages, bearbejdes, indtil det forekommer som noget man altid har vidst. Dvs. podningen er slået an, er blevet en del af organismen, personen – som hermed er blevet forandret.

Jeg har skrevet om disse ting i nu 20 år. En samling af mine artikler ”Fra vækkelse til regneark” – og her vil jeg anbefale at starte med ”Det usynlige i undervisningen” ligger på academia.edu https://www.academia.edu/29937209/Fra_v%C3%A6kkelse_til_regneark._20_%C3%A5rs_p%C3%A6dagogik-kritik.doc

Ellers kan jeg anbefale bøger eller artikler af Kirsten Hyldgaard der ligesom jeg har udgangspunkt i Marx og Lacan, eller Thomas Aastrup Rømer & Brian Degn Mårtensson der snarere hælder til Løgstrup og Biesta.

 

Dagmar Holm Grønlykkes billede

Dagmar Holm Grønlykke

@Vogensen og Olsen: Til yderligere oplysning om -og kritisk perspektivering AFEL- og synlig-læringstankegangen kan anbefales Gert Biesta: "God Uddannelse i Målingens Tidsalder" og "Uddannelsens Smukke Risiko". Desuden kan jeg forsikre jer om, at "vreden" ikke kun er et enligt udfald fra en læreplansgruppe nedsat af ministeren men en besindig og stabil bevægelse, der har rod både i folkeskoleverdenen, i forældresammenslutninger, i gymnasie- og forskningsverdenen tilbage mod nogle af humanistiske grundværdier, god undervisning indeholder. Jeg vil også æde min gamle ja-hat på, at synlig læring og Hattie/Nottingham/Dweck - begejstringen har en ende. Se til Lyngby-Tårbæk kommune, se til Ålborg...flere kommuner begynder at forholde sig kritisk og sige nej tak. Desværre har salgsmaterialet været for tillokkende ("Jamen det er jo EVIDENS-baseret!!!") og alliancen mellem politikernes effektiviseringsiver og djøffificeringen været for stærk, så nu skal flere seriøse pædagogiske forskere (Rømer, Mårtensson, Kemp, Hyldgaard, Tanggaard, Skovmand, Kvale, Biesta, Säfström m.fl) gøre det møjsommelige arbejde at genopfriske den pædagogiske opgaves smukke og komplicerede risiko og det autonome og uerstattelige individs relation til sin lærer og vice-versa. Fint med civil ulydighed og fint at have fokus på, om eleverne lærer noget, men reformpædagogik eller ej er der med læringsbegrebets indtog -og alt hvad dertil hører- sket et helt utilgiveligt skred i vores opfattelse af eleven og skolen. Det er der heldigvis nu folk, inkl. en undervisningsminister, der er ved at rette op på, før vores børn og unge bliver udsat for mere metakognitiv indoktrinering...

Annoncer