Du er her
Nyhed
|
17. maj 2013

Elever savner variation i timerne

Foto: 
Tilfredsheden med lærerne og undervisningen i gymnasiet er generelt høj. Men eleverne ønsker mere variation, viser årets elevtrivselsundersøgelse på landets gymnasier.
Af: Tina Rasmussen

Lærerne er generelt fagligt dygtige, engagerede og godt forberedt. Men undervisningen er for ensformig. Mange elever savner større variation i arbejdsformerne.

Det viser den årlige elevtrivselsundersøgelse på landets gymnasier, som 54.000 elever har deltaget i.

På en skala fra 1 til 10 giver hele 85 procent af eleverne 7 eller mere, når de skal vurdere, hvor fagligt dygtige lærerne er. 80 procent uddeler 7 eller mere til lærernes engagement i undervisningen. Til gengæld vender en stor del af eleverne tommelfingeren ned ad, når de skal bedømme variationen i de undervisningsformer, de møder. Her giver næsten hver tredje elev 5 eller derunder.   

Behov for efteruddannelse
Det kommer ikke bag på Malene Nyborg Madsen, der er formand for Danske Gymnasieelevers Sammenslutning (DGS), at mange elever efterlyser mere variation i undervisningen. Hun mener, at lærerne på det punkt står med en stor udfordring.

”Lærerne er fagligt dygtige, men det vil være en god idé at tilbyde dem nogle efteruddannelsesforløb, som kan give dem pædagogiske redskaber til at skabe alternative og mere elevinddragende undervisningsformer,” siger Malene Nyborg Madsen.

Man kan blandt andet skabe variation ved i højere grad at inddrage it og andre medier i undervisningen, flytte undervisningen ud af klasselokalet og lade eleverne arbejde med problemstillinger, der tager afsæt i virkeligheden, lyder det fra DGS-formanden.    

Hun mener, at behovet for variation i undervisningen er vokset, fordi en meget stor andel af en ungdomsårgang i dag går i gymnasiet. 

”Elevgruppen er blevet bredere. Det betyder blandt andet, at der er nogle elever, der i højere grad har behov for at være aktive og prøve ting af i praksis,” siger Malene Nyborg Madsen.

GL: Ikke overraskende
I Gymnasieskolernes Lærerforening (GL) glæder man sig over, at der generelt er en stor tilfredshed med undervisningen og lærerne blandt eleverne.

Formand for GL’s uddannelsesudvalg Lis Vivi Fonnesbæk, der underviser på Viby Gymnasium og HF, er heller ikke overrasket over, at eleverne efterlyser mere variation. Hun mener, lærerne med fordel kan sætte mere fokus på, at der ikke kun skal være variation i den enkelte lektion, men også fra lektion til lektion.

”I de enkelte lærerteam skal vi snakke mere sammen om, hvordan vi hver især underviser. Det kan godt være, at der er stor variation i den enkelte time. Men hvis eleverne går fra en historietime til en samfundsfagstime og møder præcis de samme elementer, så oplever de ikke undervisningen som varieret,” siger Lis Vivi Fonnesbæk.

Svært at nå alle
Elevtrivselsundersøgelsen viser desuden, at lærerne har en udfordring, når det handler om at motivere eleverne. Næsten hver tredje elev svarer, at de er helt eller delvist uenige i, at lærerne motiverer dem.

Lis Vivi Fonnesbæk ser resultatet som udtryk for, at gymnasielærere i dag skal være dygtige pædagoger: 

”Det er en stor udfordring at undervise i gymnasiet i dag, fordi man skal ramme en meget større del af en ungdomsårgang end tidligere. Så opgaven med at differentiere undervisningen er vokset. Når du står med 28 elever i en klasse, er der næsten lige så mange måder, eleverne helst vil have stoffet serveret på.”

Hun erkender, at det kan være svært for en lærer at nå alle elever i en time.

”Og det er klart, at det er demotiverende, hvis man ikke føler sig set og hørt,” siger Lis Vivi Fonnesbæk.

Malene Nyborg Madsen mener, at en større variation i undervisningsformerne vil øge elevernes motivation.

”Hvis man er tvunget til at være aktiv, for eksempel i et gruppearbejde, så bliver man mere engageret og lærer mere, end hvis man skal tage noter til 60 minutters tavleundervisning,” siger hun.

Det er Ennova, der har indsamlet tallene til elevtrivselsundersøgelsen.

Se elevtrivselsundersøgelsen her

 

 

Kommentarer

6
You must have Javascript enabled to use this form.
Finn Fuglsangs billede

PRAGTFULDT - at eleverne synes, at undervisningen er for ensformig !!!!!Det er nemlig den benhårde virkeligheds kolde realiteter, at man ikke bare kan zappe væk, når det bliver kedeligt og kræver "knofedt", læs en målrettet og længerevarende indsats for nu at få LÆRT noget. Alle vore elever bliver altså IKKE studieværter, realitystjerner eller Melodi Grand Prix - vindere i deres kommende voksenliv - vi har også brug for pædagoger, sygeplejersker, portører og mekanikere i fremtiden - og skal man køre patient nr. hundrede og hvidkål til operation eller skifte en pakning på bilmotor nr. 39 - jamen så kan man jo ikke sige til patienten eller kunden, at "nu vil man altså gerne lave noget andet" . . .At lefle for facebook- og twitter-generationens krav om, at noget bare ikke må være KEDELIGT - - det vil i sandhed være den største bjørnetjeneste i ordet klassiske betydning, vi kan gøre eleverne, samfundet og dermed os selv.Nej tak til bevidstløs stillen kunderne= eleverne tilfreds - ja tak til KRAV og FASTE RAMMER for en kompetent og dermed (studie)KOMPETENCEGIVENDE undervisning. Elevklynk om, at man keeeeder sig - jeg orker ikke at høre på det. Find et andet sted at være !!!!

Per Bregengaards billede

Det er ganske rigtigt, at gymnasiet både lider af fag- og "pensum"-trængsel, der har flere negative konsekvenser. Men der kan findes udveje, jf. nedenstående uddrag fra evalueringen af udviklingsarbejdet i 3.j. på Køge Gymnasium.8. Er formålet med udviklingsarbejdet blevet indfriet?Udviklingsarbejdet i 3.j blev påbegyndt i forårssemesteret i 1.g. Den samfundsvidenskabelige toning af studieretningen er især sket gennem et intensivt samspil mellem fagene, som gerne er kulmineret i tværfaglige projektarbejder. Der har været tale om flere projekter og mere omfattende eller dybtgående projekter, end der er almindeligt i gymnasieuddannelsen.Det er synergieffekten i det faglige samspil, der uden at forsømme de særfaglige mål, har skabt rum for denne form for projekter, der ofte har haft en udadvendt, innovativ og kreativ karakter. Om synergieffekten samtidig har skabt et mindre arbejdspres for eleverne, er måske mere tvivlsomt. Det er imidlertid vores oplevelse, at undervisningens anderledes udadvendte, innovative og kreative aspekter har været med til at skabe bedre plads til og været fremmende for et godt socialt og undervisningsmæssigt miljø i 3.j. Dette er også blevet prioriteret gennem vores engagement i sociale aktiviteter i tilknytning til undervisningen.Det store spørgsmål er, om det kan dokumenteres, at udviklingsarbejdets formål er blevet indfriet. Det er nærliggende at anvende en elevundersøgelse til at belyse dette. Det er i den forbindelse et problem, at eleverne i 3.j. kun har erfaringer fra 3.j., og dermed ikke på kvalificeret vis kan modstille deres oplevelser her med andre personlige erfaringer.Det er endvidere en vanskelig sag at foretage en dokumenterbar evaluering af et pædagogisk udviklingsarbejde, idet man ikke kan isolere en faktor, udviklingsarbejdet, som forklaringen på udfaldet af de målinger, der kan indgå i en vurdering af det.3.j er på samme måde som andre klasser en unik klasse bestående af unikke elever. Men da vi ikke kan undersøge, hvad der ville være sket med klassen og dens elever, hvis undervisningen havde været anderledes, kan vi forsøge at overvinde dette ved at sammenligne klassen med andre, der får rollen som ”normale klasser”. Vi vil anvende elevtrivselsundersøgelsens resultater til dette.Elevtrivselsundersøgelsen viser,-At 3.j. overstiger skolens 3. årgang, Køge Gymnasium og landsgennemsnittet med 7-9 point, hvad angår, at jeg oplever sammenhæng mellem fagene i min uddannelse. Dette kan indikere, at der har været et godt samspil mellem fagene i studieretningen.-At 3.j. overstiger skolens 3. årgang, Køge Gymnasium og landsgennemsnittet, hvad angår det sociale miljø med 9-14 point. Hvad angår det sociale sammenhold overstiger 3.j. skolens 3. årgang, Køge Gymnasium og landsgennemsnittet med 11-19 point. Hvad angår udsagnet om, at jeg føler mig tryg i min klasse med 11-13 point. Dette kan indikere, at der har været et godt socialt miljø i klassen.-At 3.j. overstiger skolens 3. årgang, Køge Gymnasium og landsgennemsnittet med 7-11 point, hvad angår udsagnet om, at jeg kan få hjælp og støtte af klassekammeraterne. Hvad angår udsagnet om arbejdsro i klassen og egen indsats i forhold til dette overstiger 3.j. skolens 3. årgang, Køge Gymnasium og landsgennemsnittet med 8-12 point. Dette kan indikere, at det gode sociale miljø også har været et godt undervisningsmæssigt miljø.-At 3.j. vurderer deres læreres engagement 5-8 point højere end skolens 3. årgang, Køge Gymnasium og landsgennemsnittet. Lærerengagementet kan have stimuleret et godt undervisningsmiljø. Det bør i den sammenhæng nævnes, at 3.j.s lærergruppe generelt ikke skiller sig væsentligt ud på øvrige lærerparametre.-At 3.j. overstiger skolens 3. årgang, Køge Gymnasium og landsgennemsnittet med 8 point, hvad angår udsagnet om, at vi drøfter resultatet af undervisningsevalueringer. Det kan indikere, at eleverne har bemærket, at vi anvender evalueringer aktivt som et redskab i udviklingen af undervisningen og studieretningen.En forklaring på ovenstående positive resultater kunne være, at eleverne i 3.j generelt forholder sig mere positivt eller mindre kritisk over for diverse aspekter af skolelivet end normalt. Det er der imidlertid ikke noget, der tyder på. 3.j.s resultater i elevtrivselsundersøgelsen, der ikke bygger på klassespecifikke, men i hovedsagen på samme erfaringsgrundlag alle andre elever på skolen, adskiller sig ikke nævneværdigt fra andre 3.g.-klasser og alle skolens klasser. Det gælder f.eks. oplevelsen af skolens fysiske miljø, uddannelsens ledelse (kontoret) og studievejledningen.9. Elevernes oplevelse af udviklingsarbejdet 1.-3.j.En af de sidste skoledage bad vi eleverne om at formulere deres kommentarer til vores afsnit 8: ”Er formålet med udviklingsarbejdet blevet indfriet” set på baggrund af afsnit 1: ”Formålet med udviklingsarbejdet og rapporten” og beskrive deres personlige oplevelse af udviklingsarbejdet. Evalueringen skete i grupper, der afleverede ½-1 s.En gruppe skriver:”Udviklingsprojektet har været en overordnet fordel for os elever, da vi har kunnet se en bedre sammenhæng mellem fagene og derved har vi opnået en helhedsforståelse.Det har været godt, at vi har haft en masse gruppearbejde, da dette har givet klassens elever et bedre socialt miljø. Projekterne vi har haft i klassen har været en god repetition, da man gennem disse får gennemgået tidligere emner og begreber. Man lærer at bruge begreberne i praksis. Det har også været aktuelle emner, vi har haft projekter omkring, hvilket har gjort emnerne mere interessante at arbejde med. Udover dette har involveringen af bl.a. Borgmesteren i Køge, Sund Zone i Ellemarken, Dagbladet, spejdere på Malta, 10. klasse på Ellemarken og nogle klasser fra Køge Gymnasium givet os en større tryghed ved at fremlægge og en fornemmelse af indflydelse på aktuelle projekter i Køge”.Andre grupper har lignende overordnede synspunkter:”Det har fungeret super godt med de forskellige projekter. Man bliver motiveret, når man kan omforme undervisningen til noget konkret ved de forskellige projekter… Vi har også oplevet, hvad det virkelig vil sige med tværfaglighed og kunnet bruge dette i den daglige undervisning… Det har været motiverende, at der har indgået så mange forskellige variationer af undervisning for os, så man ikke dag ud og dag ind har siddet med kedelige skolebøger”.”Samtidig mener vi, at projekterne har givet en mulighed for at komme i dybden med disse faglige sammenhænge, og i samme moment givet en større viden omkring de emner, der har været fokuspunktet”.Ingen grupper udtrykker sig i negativt om udviklingsarbejdet, tværfagligheden og tværfaglige projekter baseret på gruppearbejde. Der er kun rosende ord. Også andre grupper end førstnævnte er inde på, at projektarbejdet i grupper er med til at skabe et godt socialt miljø. – Og det modsatte gør sig uden tvivl også gældende, at et godt socialt miljø er befordrende for gruppearbejdet. Det er en fælles læreroplevelse, at klassen er rigtig god til at arbejde i grupper.En gruppe skriver:”Matematik over 3 år har givet os mulighed for større fordybelse, hvilket har gjort matematikken nemmere at forstå”.En anden gruppe er kritisk over for matematik over 3 år:”Derudover mener vi, matematik ikke har været koncentreret nok, da der til tider er gået flere uger mellem matematiktimerne, og det har derfor været svært at huske, hvad der forgik i sidste time. Derved er der også blevet ”spildt” starten af nogle matematikmoduler med opfriskning af, hvad der skete i sidste modul. Hvis man havde valgt at have matematik i 2 år ville det have været mere koncentreret og selvom man ikke havde haft det i 3.g. ville det sagtens stadig kunne inddrages i tværfaglige sammenhænge og projekter, og derved kunne man også få opfrisket matematik igennem 3.g.”Matematik i 2 eller 3 år er et dilemma. Hvis matematiklæreren er ude af 3.g. er det spørgsmålet, om eleverne selv eller de andre faglærere er i stand til at ”opfriske” matematikken. En løsning kunne være, at matematikmodulerne gennem bytning blev koncentreret i bestemte perioder. Andre fag kunne også bruge koncentrerede perioder til den mere kursusprægede del af undervisningen.En gruppe skriver:”For os vil det være svært at skille fagene ad fra hinanden til en eksamen, specielt samfundsfag og historie, da vi har haft rigtig meget tværfagligt arbejde, og den samme lærer i begge fag”.Ingen andre er inde på problemstillingen, men det har givet anledning til at understrege, at analyser på tværs af faggrænser ved eksamensbordet skal betragtes som en styrke og ikke ses som en svaghed, idet læreplanerne for det enkelte fag generelt understreger tværfagligt samarbejde, og at tværfaglighed er ideen bag et gymnasium baseret på studieretninger. Eleverne skal kunne skelne forskellige metoder fra hinanden. De kan være fagspecifikke, men også fællesfaglige.En gruppe skriver:”Dog har det for dem med 5 A-fag været ret presset med afleveringer i forhold til 3.g., hvor mængden af afleveringer i f.eks. matematik har været den samme som i 2.g., hvor A-fagene har optimeret antallet af afleveringer i 3.g. og dermed har antallet af afleveringer til tider været uoverskueligt”.En anden gruppe har et lignende synspunkt og skriver afslutningsvis på ”ulempesiden”:”Sammenlignet med de andre klasser har udviklingsprojekterne givet et større arbejds- og timepres, hvilket har påvirket vores stressfaktor”. Men slutter umiddelbart efter af med et forbehold: ”Alt i alt synes vi det har været et positiv udviklingsprojekt, men det er svært for os at sammenligne med noget andet, da vi ikke har erfaringer fra uddannelsesformer. Overordnet set har det tværfaglige været rigtig godt…”.Vi har selv været inde på, at det er tvivlsomt, ”om synergieffekten samtidig har skabt et mindre arbejdspres for eleverne”. Men det store flertal i klassen – såvel som andre klasser, der læser lektier og afleverer deres opgaver, er underlagt et stort arbejdspres. Det er ikke specielt for 3.j, men de føler det muligvis sådan.Vi har brugt elevtiden og ikke overskredet den. Nogle gange har vi endog suppleret elevtiden til AT, SRO m.m., eller ved et projekt skrevet elevtid på i begge fag, hvilket ud fra et rettesynspunkt er ok, men eleverne har sådan set fået ekstra tid. Spørgsmålet er, om vi ved øget brug af omlagt skriftlighed – altså arbejde med skriftligt arbejde i ”skoletiden” - kan formindske den stressfaktor, som skriftlige hjemmeopgaver udgør.Gruppeevalueringerne bekræfter enslydende det gode sociale miljø i klassen. En enkelt gruppe (drenge) åbner dog op for, at det ikke altid er ren idyl. De formulerer det således:”I har ret i, at besvarelsen (læs:evalueringen) også kræver kvalitative elevbesvarelser. Vi har oplevet et godt klassemiljø. Der har altid været et godt og stærkt venskab mellem klassens drenge som kun er blevet stærkere gennem årene” – En anden gruppe fremhæver her studierejsens rolle – ”Vi har dog også oplevet nogle problemer og splid mellem klassens piger. Her på det sidste har der også været få sammenstød, nok også forårsaget af stress og pres her i den sidste tid. Til tider har det været relativt små problemer, som er eskaleret til besynderlige højder”.Det er en god iagttagelse at se på forholdet mellem et arbejdsbetinget stress og klassemiljøet.

Dagmar Holm Grønlykkes billede

Malene Nyborg Madsen foreslår, at man lader eleverne arbejde med "problemstillinger, der tager afsæt i virkeligheden". Jeg savner en uddybelse af, hvad "virkeligheden" betyder. Jeg tænker jo ikke: Hmm, skal jeg i morgen vælge at præsentere eleverne en kunstig, uvirkelig Pontoppidan-novelle? Eller skal vi hellere tage en rigtig, ægte virkelighedstime, hvor vi -øh- løser et eller andet VIRKELIGT problem?Sagen er nemlig dén, at Pontoppidan faktisk ER en del af deres virkelighed, bare en lidt STØRRE virkelighed, som de måske ikke har opdaget endnu.Diskussionen om motivation bliver én stor gang dum gentagelse og varm luft, hvis ikke den foregår på et lidt højere niveau. Vi har jo fx nogle dannelsestanker og en læreplan, som nogle forholdsvist VIRKELIGHEDS-elskende mennesker har udarbejdet. Man kunne jo starte med at diskutere, hvordan vi motiverer eleverne til at kunne det de -iflg. gymnasiebekendtgørelsen- skal.

Lars Bjarne Nielsens billede

Forsøget i Køge demonstrerer med al ønskelig tydelighed betydningen af nytænkning: Ethvert nyt tiltag er bedre end det gamle. Forudsat, lærerne er begejstrede!Derfor skal man til stadighed forandre undervisningen: PC, smartboard, dataloggere, videoafleveringer, iPADs, CL, skal afløse hinanden i en lind strøm. Så begejstres lærerne og elverne føler sig udvalgt.Eller også skal man slå koldt vand i blodet!

Jens Illums billede

Variationen kunne eleverne måske opfordres til selv at stå for. Selv kunne jeg ofte ønske variation i form af f.eks. en klasse med lutter velforberedte, friske og engagerede elever, der ikke mener, det nødvendigvis alene er lærerens ansvar at skabe indhold og mening i timerne og som gik i kødet på enhver udfordring med krum hals. Hvor er det nemt og fattigt at henholde sig til ensformig undervisning som forklaring på ringe deltagelse og mere variation som svaret på udfordringen. Min erfaring siger mig, at man kan variere i det uendelige, uden at der bliver grebet fat hos modtagerne. Og hvor mange forskellige måder er der at flå en kanin op af en hat på? Det er stadig en kanin. Min fornemmelse, og det er kun en fornemmelse, siger mig, at man i virkeligheden efterlyser, at det skal være nemmere.En kvik elev udtalte en dag, at når hun ikke sagde mere i timerne, så var det, fordi de andre også skulle have mulighed for at sige noget. Nu var oplevelsen i den klasse ikke ligefrem, at eleverne kæmpede for at få ordet, men i sidste ende var hun faktisk også ligeglad, for hun tænkte på, om hun selv fik noget ud af det. Mit argument om, at den stærke også havde et ansvar over for fællesskabet, faldt på stengrund.Vi skal ikke glemme, at det er gymnasieskolen, vi taler om; vi taler om uddannelse, som er studieforberedende og ikke om legestuen. I gymnasieskolen er ord spændende, tanker er interessante, og aktivitet ér ikke det modsatte af at sidde stille.Og hør løsningerne - "inddrage mere it", "flytte undervisningen ud af klasselokalet", "tage afsæt i virkeligheden". Virkeligheden er propfyldt med it, som er komplet uomgængeligt, men ikke nødvendigvis gør nogetsomhelst et gran mere spændende. Virkeligheden er både farvet og grå, den blinker og siger båt, men den er også sort tekst på hvid baggrund, og hvor varieret bliver undervisning nødvendigvis af at blive flyttet et andet sted hen? Man bliver så træt af disse floskuløse løsningsforslag på problemer, hvis karakter knap nok er erkendt.Hvad laver man i grunden på en gymnasial uddannelse, hvis man ikke finder tanker, teori og det talte og skrevne ord spændende?

Peter Olsens billede

Til Finn: Jeg ser ingen modsætning mellem faste rammer og variation i undervisningsformerne.