Artikel
Apropos katastrofer
No image

Apropos katastrofer

Kronikøren kan ikke helt forklare, hvorfor sidste års emne i almen studieforberedelse ledte ham ind på denne kroniks spor, men det skyldes ifølge ham selv nok en retrospekt resignation over de sidste 25 års uddannelsespolitik. Og ikke mindst gymnasiereformen fra 2005.

Denne artikel er hentet fra arkiv og er ikke optimeret til det nye design.

Indtil omkring 1990 var det (fremragende) danske uddannelsessystem – omfattende indtil 1975 en niveaudelt folkeskole, gymnasiet, universiteter og læreanstalter – en af de væsentligste forudsætninger for den materielle fremgang i vort land, men efter 1990 er velstanden gradvist blevet funderet på tre andre aktiver, nemlig nordsøolien, nordsøolien og nordsøolien. 
Ganske vist er Danmarks olieforekomster ikke af samme omfang som i de arabiske lande, men man har dog fra politisk side skimtet tendenser til, at uddannelse var noget, man har på papiret, mens produktionen skulle holdes i gang af importeret højtuddannet arbejdskraft, alt imens vores egne discount-ph.d.er skulle have en mere overordnet rolle (som i de arabiske oliestater) ved at beskæftige sig med samfundsproblemer af mere almen karakter. 
Kort sagt, så har den akademiske uvidenhed fået et solidt tag i den danske befolkning. 
Uafhængig af diskussionen om undervisningspædagogik, så mener jeg, at dette fremadrettet udgør et samfundsproblem. 
For om cirka 10 år, når nordsøolien er ved at tørre ud, tror jeg, at vi på en meget ubarmhjertig måde kommer til at mærke følgerne af 25 års mistag i uddannelsespolitikken.

Ideologisk formynderi 
Muligvis er det ikke lige den slags katastrofer, som ophavsmændene til sidste års emne i almen studieforberedelse har haft i tankerne, men jeg mener nu nok, at gymnasiereformen er en værdig kandidat. 
Kendsgerningerne er jo, at folkeskoleelever, folkeskolelærere, studenter og efterhånden også kandidater fra de højere læreanstalter simpelthen har for dårlige faglige/teoretiske kundskaber. Den solide akademiske grunduddannelse, som fra 1903 til 1988 gjorde gymnasiet til et nationalt klenodie, har måttet vige pladsen for et ideologiseret krav om tværfaglighed, projektarbejde, videnskabsteori og gud ved hvad. 
Viden – i den traditionelle betydning af dette ord – er blevet nedvurderet til at betyde udenadslære. Men det er jo ren demagogi. Udenadslære, som jeg forstår det, betyder at kunne reproducere noget, som man ikke selv forstår betydningen af, mens viden indebærer, at man kan arbejde med fakta og begreber og dermed løse problemer og få ny indsigt. 
Viden og indsigt giver frihed til at vælge. Det gør gymnasiereformens ideologiske formynderi ikke! 
Når 1.g-elever – der stort set ikke længere har nogen elementære færdigheder i matematik og fysik overhovedet – skal forholde sig til en simpel problemstilling i for eksempel et AT-forløb i fysik, så forlanger man gudhjælpemig, at de skal anvende et videnskabsteoretisk begrebs-apparat og afgøre, om de går frem efter en induktiv eller hypotetisk deduktiv metode. 
Da de jo blot skal forsøge at forstå og beskrive noget – ikke formulere nye erkendelsesmæssige landvindinger – så har man vist overskredet grænsen til det didaktisk absurde med flere længder. Og det bliver ikke meget bedre i 2.g og 3.g. 
Så når reformpædagogerne hævder, at almen studieforberedelse baner vejen for selvstændighed og kreativitet, skal det vel forstås i den samme kontekst, som at socialismen banede vejen for frihed og velstand. 
Selvfølgelig er der bastante forskelle på den måde, som socialismen og reformpædagogikken er blevet implementeret på. For eksempel, så har vi jo ikke noget hemmeligt sindelagspoliti. (Det er i hvert fald ikke hemmeligt). 
Men sådan har det altid været i ideologisk funderede systemer, hvor toppen af hierarkiet lever i en virkelighedsfjern selvforståelse, mens de menige gør deres bedste for at efterleve de instrukser, som de sjældent selv forstår indholdet af. 
Hvad der egentlig blev af den akademiske objektivitet, som ellers var næsten enerådende i gymnasiet indtil 1988, er lidt af et mysterium for min generation.

Falkenstjerne og bøger på tysk og fransk 
Selv om det måske ikke har været så fremtrædende i medierne, så har der faktisk været massiv modstand mod gymnasiereformen lige siden 2004. Blandt gymnasielærere, i den akademiske verden, men også blandt Folketingets medlemmer. Problemet med at få ændret reformen og ført gymnasiet tilbage til sit oprindelige formål er derfor mere af teknisk karakter end af politisk vilje, idet næsten alle Folketingets partier indgik en skæbnesvanger – næsten Faustisk – aftale med reformpædagogerne fra RUC, SDU og Dansk Erhvervsliv i 2004. 
Indimellem får jeg en henvendelse fra medlemmer af Folketinget, der ønsker et ”bevis” for, at reformen har betydet en svækkelse af det faglige niveau. Men som matematisk student fra 1964, og efter at have undervist i gymnasiet i perioden 1973-1988, er det mig nærmest ubegribeligt, at det er nødvendigt at argumentere for, at det faglige/teoretiske niveau er styrtdykket. 
Hvad angår sprog, så lærte jeg tysk og engelsk i mellemskolen og engelsk og fransk i gymnasiet. Jeg læste historie på Københavns Universitet det første halvandet år. Der fik vi bøger på såvel tysk og fransk. Det sker næppe mere. 
Jeg har aldrig haft problemer med at klare mig på engelsk, tysk og fransk – undtagen i Italien, så jeg har siden taget et A-niveau i italiensk. 
I mellemskolen læste vi i historie P. Munchs verdenshistorie i 2 bind plus noget danmarkshistorie. Og i gymnasiet læste i P. Munch i 4 bind samt en danmarkshistorie og kildekritik. 
I geografi lærte vi sted- og erhvervsgeografi, der blandt andet indebar, at vi skulle kunne alle verdens lande og deres hovedstæder samt alle de vigtigste floder og bjergkæder. Endelig havde vi en lærebog i geologi, hvor vi blandt andet skulle kunne identificere vel omkring 25 for-skellige mineraler. 
Vi havde en systematisk lærebog i biologi samt August Krogh og Brandt Rehbergs Menneskets fysiologi, som var ret krævende at lære. 
I dansk naturligvis Falkenstjernes udmærkede 3-binds antologi. Oltidskundskab var et herligt fag, som ikke krævede så stor indsats. 
Vores lærebog i kemi var udmærket, fysikundervisningen var derimod ringe, matematikundervisningen bedre, men i begge fag var det de samme bøger, som man havde brugt siden 1930’erne. 
For naturvidenskabs vedkommende ændrede alt dette sig med den fremragende og oplyste reform fra 1963, der betød en tiltrængt modernisering og faglig løft af de naturvidenskabelige fag. Men det var så også den sidste gang, at en reform betød en faglig styrkelse.

Tværfaglighed som fornuftstridigt ideologisk krukkeri 
Hvordan man end anskuer det, så er der en stor kløft til den viden, som en gennemsnitlig student har i dag, også hvis man sammenligner med perioden 1963-88. Men som det også er blevet gentaget en million gange, siden RUC blev oprettet i 1972: ”Så lærer de jo noget andet.” 
Så selv om jeg på papiret har gået i den sorte skole og det sorte gymnasium, så har autoritetstroen ikke været noget, der har tynget mig særligt. Det samme kan vel siges om manglen på selvstændighed og kreativitet. 
Mens det faglige er blevet agterudsejlet, så har selvstændighed og kreativitet været reformpædagogikkens galionsfigur. Sikkert i en oprigtig hensigt – i hvert fald så længe selvstændigheden ikke udvikler sig i den forkerte retning. 
I forbindelse med lanceringen af gymnasiereformen dukkede et lidt ubehageligt ord op: ”Unyttig viden”. Og det var jo det sædvanlige med kongerækker og salmevers. Selve ordet er vel en kontradiktion. Jeg kender for eksempel Cæsars dødsdag, og jeg ved, hvad en søpapegøje hedder på italiensk. Men er det unyttigt? Selvfølgelig skal man have et pensum, men det lidt farlige er jo, at unyttig viden kan vendes om til at betyde ”nyttig uvidenhed” – men for hvem? Nyttig uvidenhed er vel kun noget, som beslutningstagerne kan have interesse i, som det er udmærket beskrevet i George Orwells 1984. 
Som det er blevet fremhævet mange gange, så eksisterer den tværfaglighed, som praktiseres i gymnasiet, ikke i virkeligheden. 
Det er rigtigt, at to højtuddannede specialister, for eksempel en ingeniør og en arkitekt, kan arbejde på det samme projekt, men at anvende dette som argument for, at en elev, der som udgangspunkt intet ved om et emne og skal skrive noget, der simulerer en videnskabelig artikel, og dette ud fra to fags metoder, betragter jeg som fornuftsstridigt ideologisk krukkeri. 
Ifølge almindelig fornuft, så skal man vel kun inddrage begreber, der er relevante, hvis man skal skrive en opgave om et emne. Nu er almindelig akademisk fornuft ganske vist ikke det, der i særlig udpræget grad har formet reformpædagogikken, så den tværfaglige fodlænke er gjort obligatorisk. 
Naturvidenskab og humaniora har levet og udviklet sig i gensidig respekt i mere end 100 år. De har det til fælles, at de søger ny indsigt, på samme måde som rovdyr og planteædere begge søger efter føde. 
Det, som jeg har det lidt svært med, er, at man på grundlag af en fortænkt videnskabsteoretisk opfattelse vil tvinge løver til at æde græs og fodre zebraer med råt kød. 
Det er, som om den ideologiske kuppel har sænket sig så langt ned over øjnene på reformpædagogerne, at de har mistet udsynet. 
I SRP-opgaverne, men især i AT-synopserne er den formelle ramme næsten lige så stram som sekvenserne i en katolsk messe (og indimellem lige så uforståelig). Man kan næsten få det indtryk (men det er selvfølgelig forkert), at indholdet i den formelle ramme faktisk er helt underordnet, så længe liturgien overholdes. Men så har jeg lidt svært ved at se, hvor selvstændigheden kommer ind i billedet.

Forvirrende begreber 
Når man skal diskutere det faglige niveau, så har det også været belastet af den begrebsforvirring og det ”nysprog”, som ledsagede reformen. 
”Faglighed” i stedet for fagligt niveau. ”Læring” i stedet for undervisning. ”Kompetence” i stedet for kundskaber og så videre, og så videre. Problemet er, at reformpædagogerne behændigt anvender de nye begreber i en positiv betydning, som der slet ikke er dækning for. Men det er jo en klassiker, som går helt tilbage til 68-bevægelsen. Brug nogle ord, som folk ikke forstår, så føler de sig dumme, stiller ingen spørgsmål og stemmer ikke imod. 
Der er også nogle centrale begreber i 2005-reformen, som jeg aldrig har forstået betydningen af, og som jeg derfor aldrig anvender. Kompetence, synopsis, problemformulering og delkonklusion. 
Efterhånden er jeg nået frem til, at kompetence betyder, at man overfladisk kan fremstille et emne, som man ikke har nogen rigtig forståelse af (snerper hen imod udenadslære). 
Selvfølgelig ved jeg, hvad en synopsis er. Vil man lave en film på grundlag af en roman, så skriver man en synopsis over bogen, som skal danne grundlaget for et manuskript. 
Men hvilken sammenhæng der er mellem dette og de synopser, eleverne laver i AT, fortaber sig i det dunkle. 
Hvad angår ”problemformulering”, så er jeg også lidt usikker på, hvad ”problemet” består af. En opgave er jo ikke et ”problem”, der skal løses. Ordet forekommer mig at være en begrebsforvirring af opgaveformulering, problematisering og problemanalyse. Fra et intellektuelt synspunkt misunder jeg ikke gymnasiasterne, at de er underkastet denne reformpædagogiske nomenklatura.

Høje karakterer lig med succes? 
Min referenceramme for det faglige niveau skal for folkeskolen henføres til den fremsynede reform, der var i kraft 1958-1975. Og for gymnasiet i perioden 1963-1988. Det var dengang, hvor den oplyste fornuft ikke blev betragtet som konservatisme. 
Der hersker faktisk bred enighed om, at de nævnte to perioder er de bedste i Danmarks uddannelsespolitiske historie. Men den oplyste rationalisme og den akademiske tolerance blev som bekendt løbet over ende af de sociale ideologier, begyndende med folkeskolereformen fra 1975. 
Vi fik en enhedsskole, og Ritt Bjerre­gaards sociale dystopi: ”Hvad ikke alle kan lære, skal ingen lære” blev formuleret. Selv om den aldrig er blevet kanoniseret, så er det alligevel denne korte sentens, der uafvendeligt er kommet til at forme uddannelsespolitikken siden 1975. 
Det hæver sjældent anseelsen for en uddannelsesinstitution, hvis man ukritisk optager alle og lader alle gennemføre – næsten ligegyldigt hvad. Og det ville der naturligvis heller ikke være nogen, der praktiserede, med mindre der var en anden tilskyndelse. 
Efter at gymnasierne er blevet selvejende, er et mere jordnært incitament imidlertid blevet uimodståeligt for rektorerne. 
Egentlig troede jeg, at det var grundfæstet, at formålet med en skole var, at eleverne lærte noget. Noget, de kunne anvende i deres uddannelse og voksne liv i øvrigt. 
Det har jeg nu forstået, er helt ude af trit med moderne managementideologisk tænkning. Næh, formålet med en skole er, som med enhver anden ”produktionsvirksomhed”, at den skal give overskud. Det sker gennem taxameterprincippet som en maksimering af indtag og gennemfø-relsesprocent. Men ud fra en mere samfundsmoralsk tankegang er taxameterprincippet jo blot en eufemisme for akademisk korrumpering. 
Tilsyneladende er det fra politisk side kun de fysiske rammer, der begrænser adgangen til gymnasiet. Hvis man tager udgangspunkt i gymnasiet fra 1963 til 1988, og hvis ordet ”egnethed” stadig kan anvendes uden at være politisk ukorrekt, så er det vel højst omkring 30 procent af en årgang, der er ”egnede”. 
Men det forudsætter naturligvis genindførelsen af det sproglige gymnasium, så man ikke skal tvinge halvdelen af eleverne til fuldstændig meningsløst at skulle lære naturvidenskab. Sprog og humanistisk dannelse er bagage for livet, men det er matematik og fysik på C-niveau næppe. 
Det nuværende ret høje karakterniveau tages indimellem som indtægt for reformens succes. Men så skal ”indtægt” nok anvendes i sin egentlige betydning. For set i lyset af indførelsen af den nye karakterskala kombineret med taxameterprincippet mener jeg nu, at der kan findes en simpel – skal vi sige – mere verdslig forklaring på ”de høje karakterer”.

OM Ole Witt-Hansen

Ole Witt-Hansen (født 1946) læste historie og matematik, men skiftede senere til fysik og matematik. Kandidat fra Københavns Universitet i 1971. Aftjente værnepligt ved forsvarets forskningstjeneste 1971-72. Ansat ved DTH fra 1972 til 1973. Derefter ansat på Greve Gymnasium fra 1974. Har forfattet et lærebogssystem i fysik 1976-1979. Læste datalogi ved KU 1986-89. Har forfattet 3 lærebøger i programmering fra 1999 til 2003. Underviste ved datamatikerstudiet i Roskilde fra 1999 til 2001. Er nu ansat på Køge Gymnasium. 
Har siden 1999 deltaget aktivt i den offentlige debat – især om undervisningspolitikken. 
Er mest kendt som kritiker af gymnasiereformen fra 2005.

Kommentar til artiklen

Skriv et svar

Anbefalede stofområder
Anbefalede emner

Artikler

Meninger

Anmeldelser

Ingen resultater